Dispõe sobre a contratação de docentes por tempo determinado, de que trata a Lei Complementar nº 1.093, de 16 de julho de 2009, e dá providências correlatas
PERFIL DOS PROFESSORES PEB-I COMPETÊNCIAS TÉCNICAS GERAIS
1. Compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos considerando as dimensões cognitivas, afetivas e sociais.
2. Ser proficiente no uso da língua portuguesa em todas as situações sociais, atividades e tarefas relevantes para o exercício profissional.
3. Dominar os conteúdos relacionados às áreas de conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências Naturais) objetos da atividade docente.
4. Gerenciar a classe, organizando o tempo, o espaço e o agrupamento dos estudantes, de modo a potencializar as aprendizagens.
5. Selecionar e utilizar diferentes recursos didáticos, ajustando- os às necessidades de aprendizagem dos estudantes.
6. Avaliar a eficiência de situações didáticas para a aprendizagem dos estudantes, envolvendo diferentes conhecimentos presentes no currículo escolar.
7. Avaliar a aprendizagem dos estudantes através de estratégias diversificadas e utilizar a análise dos resultados para reorganizar as propostas de trabalho.
8. Analisar e utilizar o resultado de avaliações externas e de estudos acadêmicos para reflexão sobre suas ações reconhecendo pontos que necessitam mudanças.
9. Dominar os conteúdos relacionados aos temas sociais urgentes (saúde, sustentabilidade ambiental etc.) objetos da atividade docente e informar-se sobre os principais acontecimentos da atualidade que provocam impactos sociais, políticos e ambientais reconhecendo a si mesmo como agente social e formador de opinião no âmbito de sua atuação profissional.
10. Pautar decisões e escolhas pedagógicas por princípios éticos democráticos de modo a não reproduzir discriminações e injustiças.
BIBLIOGRAFIA PARA PEB I
1. CURTO, Luís Maruny; MORILLO, Maribel M. & TEIXIDÓ, Manuel M. Escrever e ler – Volume I e II. Porto Alegre. Artmed, 2000.
2. DOLZ , J. e SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita. Elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In “Gêneros Orais e escritos na escola”. Campinas(SP): Mercado de Letras; 2004.
3. ECHEVERRÍA, M. P. P.; POZO, J. I. Aprender a resolver problemas e resolver problemas para aprender. In: POZO, J. I. (Org.). A solução de problemas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
4. FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo: Editora Cortez,1996.
5. __________. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo:Editora Cortez,1996.
6. _________. Cultura escrita e educação: conversas de Emilia Ferreiro com José Antonio Castorina, Daniel Goldin e Rosa Maria Torres. Porto Alegre: Artmed, 2001.
7. FIORIN, J. L. In: Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática; 2006.
8. GERALDI, J. W. Linguagem e Ensino. Exercícios de militância e divulgação. Campinas (SP): ALB – Mercado de Letras, 1996.
9. LATAILLE, Yves et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. SP, Summus, 1992
10. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário. Porto Alegre. Artmed. 2002
11. LERNER, D. e SADOVSKY, P. O sistema de numeração: um problema didático. In: PARRA, Cecília; SAIZ Irmã; [et al] (Org.). Didática da Matemática: Reflexões Psicopedagógicas. Tradução por Juan Acuña Llorens. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 73-155.
12. NEMIROVSKY, Myriam. O Ensino da Linguagem escrita. Artmed, 2002.
13. SCHNEUWLY, Bernard. Palavra e ficcionalização: Um caminho para o ensino da linguagem oral. In “Gêneros Orais e escritos na escola”. Campinas(SP): Mercado de Letras; 2004.
14. SMOLKA, Ana Luíza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita. Alfabetização como processo discursivo. São Paulo (SP): Cortez;Campinas (SP): Editora da Universidade Estadual de Campinas, 2003.
15. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Editora Artmed, 1998.
16. TEBEROSKY, Ana, COLOMER, Teresa. Aprender a Ler e a Escrever – uma proposta construtivista. Porto Alegre Artmed. 2002.
17. ZABALA, Antoni. A Prática Educativa – Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
18. VYGOTSKY. L.S. Formação social da mente. Martins Fontes. São Paulo. 2007.
19. WEISZ, Telma. O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.
DOCUMENTOS PARA PEB I
PROGRAMA LER E ESCREVER – Documentos disponibilizados no site do Ler e Escrever: http://lereescrever.fde.sp.gov.br
ORIENTAÇÕES CURRICULARES DO ESTADO DE SÃO PAULO: LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA – CICLO I
DOCUMENTOS OFICIAIS
Resolução SE Nº 86/2007 – Institui, para o ano de 2008, o Programa “Ler e Escrever”, no Ciclo I das Escolas Estaduais de Ensino Fundamental das Diretorias de Ensino da Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo.
Resolução SEE – 96, de 23/12/2008 – Estende o Programa “Ler e Escrever”para as Escolas Estaduais de Ensino Fundamental do Interior.
LISTA DOS MATERIAIS DO LER E ESCREVER
• Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Professor Alfabetizador – 1ª série – volume 1 e 2.
• Caderno de Planejamento e Avaliação do Professor Alfabetizador – 1ª série
• Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 2ª série – volume 1 e 2
• Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 3ª série – volume 1 e 2
• Material do Professor – Programa Intensivo no Ciclo(PIC) 3ª série – volume 1 e 2
• Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 4ª série – volume único
• Material do Professor — Programa Intensivo no Ciclo(PIC)4ª série – volume 1, 2 e 3
BOLSA ALFABETIZAÇÃO – http://escolapublica.fde.sp.gov.br/
DECRETO Nº 51.627, DE 1º DE MARÇO DE 2007
Institui o Programa “Bolsa Formação – Escola Pública e Universidade”
RESOLUÇÃO SE-90, DE 8-12-2008
Dispõe sobre a expansão e aperfeiçoamento do Projeto Bolsa Escola Pública e Universidade na Alfabetização.
RESOLUÇÃO SE-91, DE 8-12-2008
Dispõe sobre constituição de equipe de gestão institucional para ampliação e aperfeiçoamento do Projeto Bolsa Escola Pública e Universidade na Alfabetização,no âmbito do Programa Bolsa Formação – Escola Pública e Universidade.
quinta-feira, 3 de dezembro de 2009
PERFIL DOS PROFESSORES PEB-II - PARTE GERAL COMUM A TODAS AS ÁREAS CULTURA GERAL E PROFISSIONAL
Uma cultura geral ampla favorece o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginação, a possibilidade de produzir significados e interpretações do que se vive e de fazer conexões – o que, por sua vez, potencializa a qualidade da intervenção educativa. Do modo como é entendida aqui, cultura geral inclui um amplo espectro de temáticas: familiaridade com as diferentes produções da cultura popular e erudita e da cultura de massas e atualização em relação às tendências de transformação do mundo contemporâneo. A cultura profissional, por sua vez, refere-se àquilo que é próprio da atuação do professor no exercício da docência. Fazem parte desse âmbito temas relativos às tendências da educação e do papel do professor no mundo atual. É necessário, também, que os cursos de formação ofereçam condições para que os futuros professores aprendam a usar tecnologias de informação e comunicação, cujo domínio é importante para a docência e para as demais dimensões da vida moderna.
CONHECIMENTOS SOBRE CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS
A formação de professores deve assegurar o conhecimento dos aspectos físicos, cognitivos, afetivos e emocionais do desenvolvimento individual tanto de uma perspectiva científica quanto à relativa às representações culturais e às práticas sociais de diferentes grupos e classes sociais. Igualmente relevante é a compreensão das formas diversas pelas quais as diferentes culturas atribuem papéis sociais e características psíquicas a faixas etárias diversas. A formação de professores deve assegurar a aquisição de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e sobre a forma como diferentes culturas caracterizam as diferentes faixas etárias e sobre as representações sociais e culturais dos diferentes períodos: infância, adolescência, juventude e vida adulta. Igualmente importante é o conhecimento sobre as peculiaridades dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Para que possa compreender quem são seus alunos e identificar as necessidades de atenção, sejam relativas aos afetos e emoções, aos cuidados corporais, de nutrição e saúde, sejam relativas às aprendizagens escolares e de socialização, o professor precisa conhecer aspectos psicológicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e socialização; ter conhecimento do desenvolvimento físico e dos processos de crescimento, assim como dos processos de aprendizagem dos diferentes conteúdos escolares em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo, das experiências institucionais e do universo cultural e social em que seus alunos se inserem. São esses conhecimentos que o ajudarão a lidar com a diversidade dos alunos e a trabalhar na perspectiva da escola inclusiva. É importante que, independentemente da etapa da escolaridade em que o futuro professor vai atuar, ele tenha uma visão global sobre esta temática, aprofundando seus conhecimentos sobre as especificidades da faixa etária e das práticas dos diferentes grupos sociais com a qual vai trabalhar. Conhecimentos sobre a dimensão cultural, social, política e econômica da educação Este âmbito, bastante amplo, refere-se a conhecimentos relativos à realidade social e política brasileira e a sua repercussão na educação, ao papel social do professor, à discussão das leis relacionadas à infância, adolescência, educação e profissão, às questões da ética e da cidadania, às múltiplas expressões culturais e às questões de poder associadas a todos esses temas. Diz respeito, portanto, à necessária contextualização dos conteúdos, assim como o tratamento dos Temas Transversais – questões sociais atuais que permeiam a prática educativa como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, trabalho, consumo e outras – seguem o mesmo princípio: o compromisso da educação básica com a formação para a cidadania e buscam a mesma finalidade: possibilitar aos alunos a construção de significados e a necessária aprendizagem de participação social. Igualmente, políticas públicas da educação, dados estatísticos, quadro geral da situação da educação no país, relações da educação com o trabalho, relações entre escola e sociedade são informações essenciais para o conhecimento do sistema educativo e, ainda, a análise da escola como instituição – sua organização, relações internas e externas – concepção de comunidade escolar, gestão escolar democrática, Conselho Escolar e projeto pedagógico da escola, entre outros.
CONTEÚDOS DAS ÁREAS DE CONHECIMENTO QUE SÃO OBJETO DE ENSINO
Incluem-se aqui os conhecimentos das áreas que são objeto de ensino em cada uma das diferentes etapas da educação básica. O domínio desses conhecimentos é condição essencial para a construção das competências profissionais apresentadas nestas diretrizes. Nos cursos de formação para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental é preciso incluir uma visão inovadora em relação ao tratamento dos conteúdos das áreas de conhecimento, dando a eles o destaque que merecem e superando abordagens infantilizadas de sua apropriação pelo professor. Nos cursos de formação para as séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a inovação exigida para as licenciaturas é a identificação de procedimentos de seleção, organização e tratamento dos conteúdos, de forma diferenciada daquelas utilizadas em cursos de bacharelado; nas licenciaturas, os conteúdos disciplinares específicos da área são eixos articuladores do currículo, que devem relacionar grande parte do saber pedagógico necessário ao exercício profissional e estar constantemente referidos ao ensino da disciplina para as faixas etárias e as etapas correspondentes da Educação Básica.
Em ambas situações é importante ultrapassar os estritos limites disciplinares, oferecendo uma formação mais ampla na área de conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de propostas de trabalho interdisciplinar, na Educação Básica. São critérios de seleção de conteúdos, na formação de professores para a Educação Básica, as potencialidades que eles têm no sentido de ampliar:
a) a visão da própria área de conhecimento que o professor em formação deve construir;
b) o domínio de conceitos e de procedimentos que o professor em formação trabalhará com seus alunos da educação básica;
c) as conexões que ele deverá ser capaz de estabelecer entre conteúdos de sua área com as de outras áreas, possibilitando uma abordagem de contextos significativos.
São critérios de organização de conteúdos, as formas que possibilitam:
a) ver cada objeto de estudo em articulação com outros objetos da mesma área ou da área afim;
b) romper com a concepção linear de organização dos temas, que impede o estabelecimento de relações, de analogias etc.
Dado que a formação de base, no contexto atual da educação brasileira, é muitas vezes insuficiente, será muitas vezes necessária a oferta de unidades curriculares de complementação e consolidação desses conhecimentos básicos. Isso não deve ser feito por meio de simples “aulas de revisão”, de modo simplificado e sem o devido aprofundamento. Essa intervenção poderá ser concretizada por programas ou ações especiais, em módulos ou etapas a serem oferecidos aos professores em formação. As Diretrizes e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ser usados como balizadores de um diagnóstico a ser, necessariamente, realizado logo no início da formação.
Convém destacar a necessidade de contemplar na formação de professores conteúdos que permitam analisar valores e atitudes. Ou seja, não basta tratar conteúdos de natureza conceitual e/ou procedimental. É imprescindível que o futuro professor desenvolva a compreensão da natureza de questões sociais, dos debates atuais sobre elas, alcance clareza sobre seu posicionamento pessoal e conhecimento de como trabalhar com os alunos.
CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Este âmbito refere-se ao conhecimento de diferentes concepções sobre temas próprios da docência, tais como, currículo e desenvolvimento curricular, transposição didática, contrato didático, planejamento, organização de tempo e espaço, gestão de classe, interação grupal, criação, realização e avaliação das situações didáticas, avaliação de aprendizagens dos alunos, consideração de suas especificidades, trabalho diversificado, relação professor-aluno, análises de situações educativas e de ensino complexas, entre outros. São deste âmbito, também, as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos para produção de conhecimento pedagógico pelo professor.
CONHECIMENTO ADVINDO DA EXPERIÊNCIA
O que está designado aqui como conhecimento advindo da experiência é, como o nome já diz, o conhecimento construído “na” e “pela” experiência. Na verdade, o que se pretende com este âmbito é dar destaque à natureza e à forma com que esse conhecimento é constituído pelo sujeito. É um tipo de conhecimento que não pode ser construído de outra forma senão na prática profissional e de modo algum pode ser substituído pelo conhecimento “sobre” esta prática. Saber – e aprender – um conceito ou uma teoria é muito diferente de saber – e aprender – a exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a “ser” professor.
Perceber as diferentes dimensões do contexto, analisar como as situações se constituem e compreender como a atuação pode interferir nelas é um aprendizado permanente, na medida em que as questões são sempre singulares e novas respostas precisam ser construídas. A competência profissional do professor é, justamente, sua capacidade de criar soluções apropriadas a cada uma das diferentes situações complexas e singulares que enfrenta. Assim, este âmbito de conhecimento está relacionado às práticas próprias da atividade de professor e às múltiplas competências que as compõem e deve ser valorizado em si mesmo. Entretanto, é preciso deixar claro que o conhecimento experiencial pode ser enriquecido quando articulado a uma reflexão sistemática. Constrói-se, assim, em conexão com o conhecimento teórico, na medida em que é preciso usá-lo para refletir sobre a experiência, interpretá-la, atribuir-lhe significado.
CONHECIMENTOS PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
A definição dos conhecimentos exigidos para o desenvolvimento profissional origina-se na identificação dos requisitos impostos para a constituição das competências. Desse modo, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da Educação Básica, requer a sua inserção no debate contemporâneo mais amplo, que envolve tanto questões culturais, sociais, econômicas, como conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e sobre a própria docência.
CONHECIMENTOS SOBRE CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS
A formação de professores deve assegurar o conhecimento dos aspectos físicos, cognitivos, afetivos e emocionais do desenvolvimento individual tanto de uma perspectiva científica quanto à relativa às representações culturais e às práticas sociais de diferentes grupos e classes sociais. Igualmente relevante é a compreensão das formas diversas pelas quais as diferentes culturas atribuem papéis sociais e características psíquicas a faixas etárias diversas. A formação de professores deve assegurar a aquisição de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e sobre a forma como diferentes culturas caracterizam as diferentes faixas etárias e sobre as representações sociais e culturais dos diferentes períodos: infância, adolescência, juventude e vida adulta. Igualmente importante é o conhecimento sobre as peculiaridades dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Para que possa compreender quem são seus alunos e identificar as necessidades de atenção, sejam relativas aos afetos e emoções, aos cuidados corporais, de nutrição e saúde, sejam relativas às aprendizagens escolares e de socialização, o professor precisa conhecer aspectos psicológicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e socialização; ter conhecimento do desenvolvimento físico e dos processos de crescimento, assim como dos processos de aprendizagem dos diferentes conteúdos escolares em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo, das experiências institucionais e do universo cultural e social em que seus alunos se inserem. São esses conhecimentos que o ajudarão a lidar com a diversidade dos alunos e a trabalhar na perspectiva da escola inclusiva. É importante que, independentemente da etapa da escolaridade em que o futuro professor vai atuar, ele tenha uma visão global sobre esta temática, aprofundando seus conhecimentos sobre as especificidades da faixa etária e das práticas dos diferentes grupos sociais com a qual vai trabalhar. Conhecimentos sobre a dimensão cultural, social, política e econômica da educação Este âmbito, bastante amplo, refere-se a conhecimentos relativos à realidade social e política brasileira e a sua repercussão na educação, ao papel social do professor, à discussão das leis relacionadas à infância, adolescência, educação e profissão, às questões da ética e da cidadania, às múltiplas expressões culturais e às questões de poder associadas a todos esses temas. Diz respeito, portanto, à necessária contextualização dos conteúdos, assim como o tratamento dos Temas Transversais – questões sociais atuais que permeiam a prática educativa como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, trabalho, consumo e outras – seguem o mesmo princípio: o compromisso da educação básica com a formação para a cidadania e buscam a mesma finalidade: possibilitar aos alunos a construção de significados e a necessária aprendizagem de participação social. Igualmente, políticas públicas da educação, dados estatísticos, quadro geral da situação da educação no país, relações da educação com o trabalho, relações entre escola e sociedade são informações essenciais para o conhecimento do sistema educativo e, ainda, a análise da escola como instituição – sua organização, relações internas e externas – concepção de comunidade escolar, gestão escolar democrática, Conselho Escolar e projeto pedagógico da escola, entre outros.
CONTEÚDOS DAS ÁREAS DE CONHECIMENTO QUE SÃO OBJETO DE ENSINO
Incluem-se aqui os conhecimentos das áreas que são objeto de ensino em cada uma das diferentes etapas da educação básica. O domínio desses conhecimentos é condição essencial para a construção das competências profissionais apresentadas nestas diretrizes. Nos cursos de formação para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental é preciso incluir uma visão inovadora em relação ao tratamento dos conteúdos das áreas de conhecimento, dando a eles o destaque que merecem e superando abordagens infantilizadas de sua apropriação pelo professor. Nos cursos de formação para as séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a inovação exigida para as licenciaturas é a identificação de procedimentos de seleção, organização e tratamento dos conteúdos, de forma diferenciada daquelas utilizadas em cursos de bacharelado; nas licenciaturas, os conteúdos disciplinares específicos da área são eixos articuladores do currículo, que devem relacionar grande parte do saber pedagógico necessário ao exercício profissional e estar constantemente referidos ao ensino da disciplina para as faixas etárias e as etapas correspondentes da Educação Básica.
Em ambas situações é importante ultrapassar os estritos limites disciplinares, oferecendo uma formação mais ampla na área de conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de propostas de trabalho interdisciplinar, na Educação Básica. São critérios de seleção de conteúdos, na formação de professores para a Educação Básica, as potencialidades que eles têm no sentido de ampliar:
a) a visão da própria área de conhecimento que o professor em formação deve construir;
b) o domínio de conceitos e de procedimentos que o professor em formação trabalhará com seus alunos da educação básica;
c) as conexões que ele deverá ser capaz de estabelecer entre conteúdos de sua área com as de outras áreas, possibilitando uma abordagem de contextos significativos.
São critérios de organização de conteúdos, as formas que possibilitam:
a) ver cada objeto de estudo em articulação com outros objetos da mesma área ou da área afim;
b) romper com a concepção linear de organização dos temas, que impede o estabelecimento de relações, de analogias etc.
Dado que a formação de base, no contexto atual da educação brasileira, é muitas vezes insuficiente, será muitas vezes necessária a oferta de unidades curriculares de complementação e consolidação desses conhecimentos básicos. Isso não deve ser feito por meio de simples “aulas de revisão”, de modo simplificado e sem o devido aprofundamento. Essa intervenção poderá ser concretizada por programas ou ações especiais, em módulos ou etapas a serem oferecidos aos professores em formação. As Diretrizes e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ser usados como balizadores de um diagnóstico a ser, necessariamente, realizado logo no início da formação.
Convém destacar a necessidade de contemplar na formação de professores conteúdos que permitam analisar valores e atitudes. Ou seja, não basta tratar conteúdos de natureza conceitual e/ou procedimental. É imprescindível que o futuro professor desenvolva a compreensão da natureza de questões sociais, dos debates atuais sobre elas, alcance clareza sobre seu posicionamento pessoal e conhecimento de como trabalhar com os alunos.
CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Este âmbito refere-se ao conhecimento de diferentes concepções sobre temas próprios da docência, tais como, currículo e desenvolvimento curricular, transposição didática, contrato didático, planejamento, organização de tempo e espaço, gestão de classe, interação grupal, criação, realização e avaliação das situações didáticas, avaliação de aprendizagens dos alunos, consideração de suas especificidades, trabalho diversificado, relação professor-aluno, análises de situações educativas e de ensino complexas, entre outros. São deste âmbito, também, as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos para produção de conhecimento pedagógico pelo professor.
CONHECIMENTO ADVINDO DA EXPERIÊNCIA
O que está designado aqui como conhecimento advindo da experiência é, como o nome já diz, o conhecimento construído “na” e “pela” experiência. Na verdade, o que se pretende com este âmbito é dar destaque à natureza e à forma com que esse conhecimento é constituído pelo sujeito. É um tipo de conhecimento que não pode ser construído de outra forma senão na prática profissional e de modo algum pode ser substituído pelo conhecimento “sobre” esta prática. Saber – e aprender – um conceito ou uma teoria é muito diferente de saber – e aprender – a exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a “ser” professor.
Perceber as diferentes dimensões do contexto, analisar como as situações se constituem e compreender como a atuação pode interferir nelas é um aprendizado permanente, na medida em que as questões são sempre singulares e novas respostas precisam ser construídas. A competência profissional do professor é, justamente, sua capacidade de criar soluções apropriadas a cada uma das diferentes situações complexas e singulares que enfrenta. Assim, este âmbito de conhecimento está relacionado às práticas próprias da atividade de professor e às múltiplas competências que as compõem e deve ser valorizado em si mesmo. Entretanto, é preciso deixar claro que o conhecimento experiencial pode ser enriquecido quando articulado a uma reflexão sistemática. Constrói-se, assim, em conexão com o conhecimento teórico, na medida em que é preciso usá-lo para refletir sobre a experiência, interpretá-la, atribuir-lhe significado.
CONHECIMENTOS PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
A definição dos conhecimentos exigidos para o desenvolvimento profissional origina-se na identificação dos requisitos impostos para a constituição das competências. Desse modo, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da Educação Básica, requer a sua inserção no debate contemporâneo mais amplo, que envolve tanto questões culturais, sociais, econômicas, como conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e sobre a própria docência.
BIBLIOGRAFIA PARA PARTE GERAL
1. 10.OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione,1997.
2. ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação – epistemologia e didática. Piracicaba: Unimep, 2001.
3. COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.
4. COLL, César; MARTÍN, Elena e colaboradores. Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004.
5. CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez, 2002.
6. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998.
7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino para a compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007.
9. HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2003.
10. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
11. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
12. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008.
13. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2006.
14. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
15. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?. Rio de Janeiro: José Olimpio, 2007.
16. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998.
17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
18. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 2001.
19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem – Práticas de Mudança: por uma praxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.
20. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
DOCUMENTOS PARA PARTE GERAL
1. BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Fundamental. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/ pceb004_98.pdf
2. BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Médio – Parecer 15/98. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/ pceb015_98.pdf
3. BRASIL. MEC/INEP. Fundamentos teórico-metodológicos do ENEM. Disponível em: http://www.publicacoes.inep.gov.br/detalhes.asp?pub=4005
4. BRASIL. MEC/INEP. IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Disponível em: http://portalideb.inep.gov.br/
5. BRASIL. MEC/INEP. Prova Brasil e o SAEB. Disponível em: http://provabrasil.inep.gov.br/
6. BRASIL. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF,1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/introducao.pdf
7. BRASIL. MEC/SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEGSEMTEC, 2002.
8. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio: Documento de Apresentação. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/PropostaCurricularGeral_Internet_md.pdf
2. ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação – epistemologia e didática. Piracicaba: Unimep, 2001.
3. COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.
4. COLL, César; MARTÍN, Elena e colaboradores. Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004.
5. CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez, 2002.
6. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998.
7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino para a compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007.
9. HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2003.
10. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
11. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
12. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008.
13. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2006.
14. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
15. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?. Rio de Janeiro: José Olimpio, 2007.
16. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998.
17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
18. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 2001.
19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem – Práticas de Mudança: por uma praxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.
20. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
DOCUMENTOS PARA PARTE GERAL
1. BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Fundamental. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/ pceb004_98.pdf
2. BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Médio – Parecer 15/98. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/ pceb015_98.pdf
3. BRASIL. MEC/INEP. Fundamentos teórico-metodológicos do ENEM. Disponível em: http://www.publicacoes.inep.gov.br/detalhes.asp?pub=4005
4. BRASIL. MEC/INEP. IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Disponível em: http://portalideb.inep.gov.br/
5. BRASIL. MEC/INEP. Prova Brasil e o SAEB. Disponível em: http://provabrasil.inep.gov.br/
6. BRASIL. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF,1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/introducao.pdf
7. BRASIL. MEC/SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEGSEMTEC, 2002.
8. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio: Documento de Apresentação. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/PropostaCurricularGeral_Internet_md.pdf
PERFIL DESEJADO PARA O PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA
Ensinar português é respeitar, antes de tudo, a língua que o aluno traz. É saber não emudecê-lo em sua enunciação. É interagir com seus enunciados, fazendo aí ampliar a palavra que garante a expressão genuína da relação eu – outro. Esse professor e esse aluno devem construir juntos saberes e fazeres que os levem a compartilhar conhecimentos da língua e da literatura, vivenciar experiências tanto na grandeza da dimensão social, quanto no mergulho das singularidades do eu. Só assim se constroem sentidos e significados. Só assim se tece a ética da convivência, firmada no compromisso da liberdade. Saber lidar com o movimento pendular entre teoria e prática, tendo como norte o ato didático, é buscar intencionalidades para que os conteúdos sejam problematizados e as formas ajustadas em processos de criação.
O PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA DEVE APRESENTAR O SEGUINTE PERFIL:
1. Conhecer, compreender e problematizar o fenômeno linguístico e o literário nas dimensões discursiva, semântica, gramatical e pragmática.
2. Construir um olhar dialético, no espaço didático, entre o que é intrinsecamente linguístico e as instâncias subjetivas e sociais.
3. Reconhecer as múltiplas possibilidades de construção de sentidos, em situações de produção e recepção textuais.
4. Construir intertextualidades, analisando tema, estrutura composicional e estilo de objetos culturais em diferentes linguagens, tais como literatura, pintura, escultura, fotografia e textos do universo digital.
5. Reconhecer os pressupostos teóricos que embasam os conceitos fundantes da disciplina na práxis didática dos processos de ensino-aprendizagem.
6. Ampliar sua história de leitor, desenvolvendo maior autonomia e fruição estética.
7. Refletir sobre a prática docente, articulando dialogicamente os sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos, as metodologias adequadas e os procedimentos de avaliação.
8. Reconhecer o ato didático como processo dinâmico de investigação, intencionalidade e criação.
9. Saber criar situações didáticas que favoreçam a autonomia, a liberdade e a sensibilidade do aluno.
10. Desenvolver uma atuação profissional pautada pela ética e pela responsabilidade das interações sociais.
HABILIDADES DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA
1. Estabelecer relações entre diferentes teorias sobre a linguagem, reconhecendo a pluralidade da natureza, da gênese e da função de formas de expressão verbais e não verbais.
2. Reconhecer a língua como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social, com base na análise de sua constituição e representação simbólica.
3. Identificar e justificar marcas de variação linguística, relativas aos fatores geográficos, históricos, sociológicos e técnicos; às diferenças entre a linguagem oral e a escrita; à seleção de registro em situação interlocutiva (formal, informal); aos diversos componentes do sistema linguístico em que a variação se manifesta: na fonética, no léxico, na morfologia e na sintaxe.
4. Justificar a presença de variedades linguísticas em registros de fala e de escrita, nos seguintes domínios: sistema pronominal; sistema de tempos verbais e emprego dos tempos verbais; casos de concordância e regência nominal e verbal para recuperação de referência e manutenção da coesão do texto.
5. Analisar as implicações discursivas decorrentes de possíveis relações estabelecidas entre forma e sentido, por meio de recursos expressivos: utilização de recursos sintáticos e morfológicos que permitam alterar o sentido da sentença para expressar diferentes pontos de vista.
6. Identificar e justificar o uso de recursos lingüísticos expressivos em textos, relacionando-os às intenções do enunciador, articulando conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem de pressuposições e inferências (semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para explicar ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como as intenções do enunciador / autor.
7. Analisar, comparar e justificar os diferentes discursos, em língua falada e em língua escrita, observando sua estrutura, sua organização e seu significado relacionado às condições de produção e recepção.
8. Articular informações linguísticas, literárias e culturais, estabelecendo relações entre linguagem e cultura, comparando situações de uso da língua em diferentes contextos históricos, sociais e espaciais e reconhecendo as variedades lingüísticas existentes e os vários níveis e registros de linguagem.
9. Relacionar o texto literário com os problemas e concepções dominantes na cultura do período em que foi escrito e com os problemas e concepções do momento presente.
10. Analisar criticamente as obras literárias, não somente por meio de uma interpretação derivada do contato direto com elas, mas também pela aplicação das categorias de diferentes obras de crítica e de teoria literárias.
11. Analisar criticamente textos literários e identificar a intertextualidade (gêneros, temas e representações) nas obras da literatura em língua portuguesa.
12. Estabelecer e discutir as relações dos textos literários com outros tipos de discurso e com os contextos em que se inserem.
13. Reconhecer e valorizar a expressão literária popular, estabelecendo diálogos intertextuais com a produção literária erudita, identificando e justificando pela análise de texto, formas e modos de representação linguística do imaginário coletivo e da cultura.
14. Identificar as características de textos em linguagens verbais e não verbais, analisando e comparando suas especificidades na transposição de uma para outra.
15. Analisar criticamente propostas curriculares de Língua e Literatura para a Educação Básica, identificando os pressupostos teóricos no processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, com base na metodologia indicada no Currículo do Estado de São Paulo para Língua Portuguesa.
16. Identificar a aplicação adequada de diferentes experiências didáticas para solucionar problemas de ensino-aprendizagem de produção de texto escrito na escola, justificando os elementos relevantes e as estratégias utilizadas.
17. Identificar e justificar o uso adequado de diferentes teorias e métodos de leitura, em análise de casos, para resolver problemas relacionados ao ensino-aprendizagem de leitura na escola.
18. Identificar e justificar o uso de materiais didáticos em diferentes experiências de ensino-aprendizagem de língua e literatura, reconhecendo os elementos relevantes e as estratégias adequadas.
19. Identificar e justificar estratégias de ensino, em análise de casos, que favoreçam o processo criativo e a autonomia do aluno.
20. Justificar estratégias de ensino, em análises de casos, que possibilitem a fruição estética de objetos culturais.
BIBLIOGRAFIA PARA LÍNGUA PORTUGUESA
1. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
2. BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 1997.
3. CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade. 10ª. Ed. São Paulo: Ouro sobre Azul, 2008.
4. COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.
5. EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. São Paulo: Martins Editora, 2006.
6. FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Brasília: UNB, 2008.
7. KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor – Aspectos cognitivos da leitura. Campinas, São Paulo: Pontes, 2005.
8. KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2008.
9. MARCUSCHI, Luiz Antônio: Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2007.
10. MARTINS, Nilce Sant’anna. Introdução à estilística. São Paulo: EDUSP, 2008.
11. NOLL, Volker. O português brasileiro: formação e contrastes. São Paulo: Globo, 2008.
12. SARAIVA, José Antonio. Iniciação à Literatura Portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras.
13. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas / São Paulo: Mercado de Letras, 2004.
14. SOUZA, Mauro Wilton de (org.). Sujeito, o lado oculto do receptor. São Paulo: Brasiliense, 1995.
15. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,1998.
DOCUMENTOS PARA LÍNGUA PORTUGUESA
1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_LP_COMP_red_md_20_03. pdf
O PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA DEVE APRESENTAR O SEGUINTE PERFIL:
1. Conhecer, compreender e problematizar o fenômeno linguístico e o literário nas dimensões discursiva, semântica, gramatical e pragmática.
2. Construir um olhar dialético, no espaço didático, entre o que é intrinsecamente linguístico e as instâncias subjetivas e sociais.
3. Reconhecer as múltiplas possibilidades de construção de sentidos, em situações de produção e recepção textuais.
4. Construir intertextualidades, analisando tema, estrutura composicional e estilo de objetos culturais em diferentes linguagens, tais como literatura, pintura, escultura, fotografia e textos do universo digital.
5. Reconhecer os pressupostos teóricos que embasam os conceitos fundantes da disciplina na práxis didática dos processos de ensino-aprendizagem.
6. Ampliar sua história de leitor, desenvolvendo maior autonomia e fruição estética.
7. Refletir sobre a prática docente, articulando dialogicamente os sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos, as metodologias adequadas e os procedimentos de avaliação.
8. Reconhecer o ato didático como processo dinâmico de investigação, intencionalidade e criação.
9. Saber criar situações didáticas que favoreçam a autonomia, a liberdade e a sensibilidade do aluno.
10. Desenvolver uma atuação profissional pautada pela ética e pela responsabilidade das interações sociais.
HABILIDADES DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA
1. Estabelecer relações entre diferentes teorias sobre a linguagem, reconhecendo a pluralidade da natureza, da gênese e da função de formas de expressão verbais e não verbais.
2. Reconhecer a língua como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social, com base na análise de sua constituição e representação simbólica.
3. Identificar e justificar marcas de variação linguística, relativas aos fatores geográficos, históricos, sociológicos e técnicos; às diferenças entre a linguagem oral e a escrita; à seleção de registro em situação interlocutiva (formal, informal); aos diversos componentes do sistema linguístico em que a variação se manifesta: na fonética, no léxico, na morfologia e na sintaxe.
4. Justificar a presença de variedades linguísticas em registros de fala e de escrita, nos seguintes domínios: sistema pronominal; sistema de tempos verbais e emprego dos tempos verbais; casos de concordância e regência nominal e verbal para recuperação de referência e manutenção da coesão do texto.
5. Analisar as implicações discursivas decorrentes de possíveis relações estabelecidas entre forma e sentido, por meio de recursos expressivos: utilização de recursos sintáticos e morfológicos que permitam alterar o sentido da sentença para expressar diferentes pontos de vista.
6. Identificar e justificar o uso de recursos lingüísticos expressivos em textos, relacionando-os às intenções do enunciador, articulando conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem de pressuposições e inferências (semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para explicar ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como as intenções do enunciador / autor.
7. Analisar, comparar e justificar os diferentes discursos, em língua falada e em língua escrita, observando sua estrutura, sua organização e seu significado relacionado às condições de produção e recepção.
8. Articular informações linguísticas, literárias e culturais, estabelecendo relações entre linguagem e cultura, comparando situações de uso da língua em diferentes contextos históricos, sociais e espaciais e reconhecendo as variedades lingüísticas existentes e os vários níveis e registros de linguagem.
9. Relacionar o texto literário com os problemas e concepções dominantes na cultura do período em que foi escrito e com os problemas e concepções do momento presente.
10. Analisar criticamente as obras literárias, não somente por meio de uma interpretação derivada do contato direto com elas, mas também pela aplicação das categorias de diferentes obras de crítica e de teoria literárias.
11. Analisar criticamente textos literários e identificar a intertextualidade (gêneros, temas e representações) nas obras da literatura em língua portuguesa.
12. Estabelecer e discutir as relações dos textos literários com outros tipos de discurso e com os contextos em que se inserem.
13. Reconhecer e valorizar a expressão literária popular, estabelecendo diálogos intertextuais com a produção literária erudita, identificando e justificando pela análise de texto, formas e modos de representação linguística do imaginário coletivo e da cultura.
14. Identificar as características de textos em linguagens verbais e não verbais, analisando e comparando suas especificidades na transposição de uma para outra.
15. Analisar criticamente propostas curriculares de Língua e Literatura para a Educação Básica, identificando os pressupostos teóricos no processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, com base na metodologia indicada no Currículo do Estado de São Paulo para Língua Portuguesa.
16. Identificar a aplicação adequada de diferentes experiências didáticas para solucionar problemas de ensino-aprendizagem de produção de texto escrito na escola, justificando os elementos relevantes e as estratégias utilizadas.
17. Identificar e justificar o uso adequado de diferentes teorias e métodos de leitura, em análise de casos, para resolver problemas relacionados ao ensino-aprendizagem de leitura na escola.
18. Identificar e justificar o uso de materiais didáticos em diferentes experiências de ensino-aprendizagem de língua e literatura, reconhecendo os elementos relevantes e as estratégias adequadas.
19. Identificar e justificar estratégias de ensino, em análise de casos, que favoreçam o processo criativo e a autonomia do aluno.
20. Justificar estratégias de ensino, em análises de casos, que possibilitem a fruição estética de objetos culturais.
BIBLIOGRAFIA PARA LÍNGUA PORTUGUESA
1. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
2. BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 1997.
3. CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade. 10ª. Ed. São Paulo: Ouro sobre Azul, 2008.
4. COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.
5. EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. São Paulo: Martins Editora, 2006.
6. FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Brasília: UNB, 2008.
7. KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor – Aspectos cognitivos da leitura. Campinas, São Paulo: Pontes, 2005.
8. KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2008.
9. MARCUSCHI, Luiz Antônio: Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2007.
10. MARTINS, Nilce Sant’anna. Introdução à estilística. São Paulo: EDUSP, 2008.
11. NOLL, Volker. O português brasileiro: formação e contrastes. São Paulo: Globo, 2008.
12. SARAIVA, José Antonio. Iniciação à Literatura Portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras.
13. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas / São Paulo: Mercado de Letras, 2004.
14. SOUZA, Mauro Wilton de (org.). Sujeito, o lado oculto do receptor. São Paulo: Brasiliense, 1995.
15. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,1998.
DOCUMENTOS PARA LÍNGUA PORTUGUESA
1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_LP_COMP_red_md_20_03. pdf
PERFIL DESEJADO PARA O PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
Aprender uma língua estrangeira se mostra relevante pela utilidade desse conhecimento e dessa habilidade para a vida das pessoas e, principalmente, pela experiência marcante e enriquecedora de vivenciar o outro, sejam eles os vários outros das línguas estrangeiras, ou os vários outros de uma mesma língua estrangeira. Desse modo, aprender uma língua estrangeira amplia a percepção sobre como os sentidos se constroem contextualmente e sobre a heterogeneidade que marca a linguagem, a língua e a comunicação; amplia, também, a percepção da diversidade cultural e social presente nas relações estabelecidas no universo da linguagem. Ressalte-se que essas aprendizagens assumem sua verdadeira razão de ser quando possibilitam que o aluno-cidadão dialogue criticamente com outras culturas e com a sua própria; essa possibilidade oferece ao aprendiz a percepção crítica de que embora a heterogeneidade e a variação sejam características da linguagem, tais variações não são livres e aleatórias e sim determinadas e restritas por contextos sociais específicos. Dessa maneira, as formas linguísticas e culturais do eu e do outro originam e pertencem cada qual a contextos diferentes, não podendo ser considerados melhores ou priores, mais desejáveis ou menos desejáveis independente de seus contextos. Sendo assim, ensinar uma língua estrangeira significa ensinar a lidar com a heterogeneidade, a diversidade e a diferença, compreendendo a relação dialógica eu-outro inerente à comunicação, à linguagem e às relações que se estabelecem cultural e socialmente. Significa também conhecer a relação entre a teoria e a prática e estar atento para a dinâmica entre ambas. Isso permite que o professor permanentemente seja protagonista de sua ação e tome, com autonomia e responsabilidade, as decisões pedagógicas que concorrem para a realização de seu trabalho e a consecução de seus objetivos. Ensinar uma língua estrangeira no mundo de hoje significa, ainda, promover uma formação de pessoas – alunos e cidadãos – com mente aberta para conhecimentos novos, para maneiras diferentes de pensar e ver o mundo, por meio da aprendizagem e conhecimento de uma língua estrangeira.
O PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS DEVE APRESENTAR O SEGUINTE PERFIL:
1. Conhecer e avaliar criticamente a presença das LEMs, em especial da língua inglesa, na cultura e na vida em sociedade, e articular essa presença ao despertar do interesse e à instauração do desejo de aprender.
2. Compreender um texto (oral ou escrito) em língua inglesa que aborde tanto temas concretos quanto abstratos, incluindo discussões educacionais pertinentes a seu campo de especialização, bem como compreender as relações entre o texto e seu contexto de produção.
3. Produzir textos (orais ou escritos), em língua inglesa, claros sobre uma gama de assuntos e explicar um ponto de vista mostrando vantagens e desvantagens sobre vários aspectos.
4. Compreender a linguagem como uma prática social, o que a torna heterogênea considerando-se que ela se constrói dentro de contextos variados, em que há diversidade cultural e social e reconhecer as múltiplas possibilidades de construção de sentidos, considerando-se que a linguagem se constrói de forma situada e contextual.
5. Compreender e analisar as intertextualidades e multimodalidades inerentes à linguagem e à comunicação na sociedade atual, tanto na língua materna quanto nas línguas estrangeiras.
6. Compreender que o ensino de língua inglesa na escola deve, além do focalizar os objetivos linguísticos e instrumentais, considerar objetivos educacionais e culturais.
7. Refletir sobre o papel educacional da língua inglesa no currículo escolar, reconhecendo que seu espaço didáticopedagógico lhe oferece possibilidades de investigação sobre a sua prática em um exercício de autonomia, criação e crítica, e estando sempre apto e pronto a aprender.
8. Compreender o valor da construção de conhecimento realizada conjuntamente entre professor e alunos e promover procedimentos didáticos, metodológicos e de avaliação adequados para criar na sala de aula um ambiente e processos propícios para a aprendizagem.
9. Perceber que a leitura e a escrita são atividades culturais e sociais – em que relações, visões de mundo e convenções são partilhadas – e, ao mesmo tempo, atividades individuais – em que estão envolvidas imaginação, criatividade e emoções.
10. Compreender a importância do diálogo e da interação com professores de outros componentes curriculares de forma a garantir conteúdos e atividades que contribuam para a educação global dos aprendizes.
HABILIDADES DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
1. Identificar situações coletivas de diálogo, bem como situações de interação em pequenos grupos, que promovem a autonomia dos alunos, ajudando-os a planejar, realizar e avaliar atividades articuladas em torno de textos (orais ou escritos) em língua inglesa.
2. Reconhecer entre situações propostas aquelas em que promovem o diálogo e a aproximação entre as temáticas e conteúdos curriculares, e o contexto da escola e a realidade do aluno.
3. Identificar as contribuições de diferentes ferramentas de apoio didático (Cadernos do Aluno e do Professor, dicionários bilíngues e monolíngues, livros didáticos e paradidáticos, equipamentos audiovisuais, laboratório de informática) para a promoção da aprendizagem.
4. Indicar, dentre dispositivos didáticos de diferenciação, aqueles que acolhem a diversidade no âmbito do grupo-classe, sem reduzir as situações de aprendizagem à tradução literal de textos ou à confecção de listas bilíngues de vocabulário.
5. Compreender as tecnologias da informação e da comunicação como elos que aproximam as vivências com a língua inglesa que os alunos têm fora da escola daquelas que são promovidas no interior da sala de aula.
6. Reconhecer, em situações de sala de aula, as concepções de língua, de ensino e de aprendizagem que subsidiam as práticas, distinguindo aquelas associadas a objetivos estritamente linguísticos daquelas que combinam objetivos linguísticos, culturais e educacionais.
7. Reconhecer e interpretar as limitações de práticas pedagógicas bastante difundidas tais como a tradução como atividade principal e a reprodução de textos (da lousa ou de outro portador para o caderno).
8. Indicar alternativas de práticas pedagógicas que apresentem maior sintonia entre os objetivos do currículo e as condições do contexto de ensino de Língua Estrangeira Moderna.
9. Relacionar os temas e conteúdos previstos no currículo de língua inglesa às possibilidades de construção, análise e problematização de visões de mundo.
10. Interpretar criticamente a diversidade de perspectivas da língua inglesa no mundo e na história (inglês nativo e não nativo, inglês como língua franca, inglês como língua internacional, inglês como língua global) e relacionar essas perspectivas aos objetivos de ensino da língua.
11. Indicar situações didáticas que promovam e estimulem formas adequadas e novas de aprender a aprender.
12. Identificar o dinamismo das relações entre oralidade e escrita, tanto em sua dimensão fonológico-grafológica (relação grafema-fonema), quanto em sua dimensão sociodiscursiva.
13. Analisar estrutura, organização e significação de textos (descritivos, narrativos e argumentativos), em língua inglesa.
14. Indicar estratégias de leitura que destaquem as relações entre um texto e seu contexto de produção, e justificar essa indicação com base na análise de elementos do próprio texto.
15. Identificar estratégias de leitura que destaquem a diferenças entre o contexto de leitura e o contexto de produção do texto.
16. Inferir o objetivo de um texto e a quem ele se dirige com base em pistas verbais e não verbais.
17. Identificar, dentre os vários sentidos de uma palavra ou expressão, aquele que é pertinente ao contexto em que está inserida.
18. Reconhecer a ideia central de um texto, tanto em situações em que é possível recuperar informações explícitas quanto naquelas em que as informações não estão proeminentes e é necessário fazer inferências.
19. Aplicar o conhecimento de regras e de convenções da língua inglesa (relativas à formação e classificação de palavras, tempos e modos verbais, conjunções, discurso direto e indireto, entre outras), relacionando-as a seus contextos de uso e às intenções que permeiam a comunicação.
20. Confrontar temas e visões de mundo expressos em textos diferentes, sejam eles ficcionais ou não-ficcionais.
BIBLIOGRAFIA PARA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
1. BARCELOS, A.M.F. Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada. v. 7. n. 2. 2007. p. 109-38. (Opção de acesso: http://www.letras.ufmg.br/rbla/2007_2/05-Ana-Maria-Barcelos.pdf
2. BRAIT, Beth (org). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005.
3. CELANI, M. A. A. (org.). Professores e formadores em mudança: relato de um processo de reflexão e transformação da prática. Campinas, Mercado de Letras, 2003.
4. COPE, B.; KALANTZIS, M.. Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge, 2000.
5. GEE, J. P. Situated Language and Learning: a critique of traditional schooling. London, Routdlege, 2004.
6. GRADDOL, D. English Next. UK: British Council, 2006. Acesso online: http://www.britishcouncil.org/learning-researchenglishnext.htm
7. KERN, R. Literacy and language teaching. Oxford: Oxford University Press, 2000.
8. LUKE, A.; Freebody, P.. Shaping the Social Practices of Reading. In S. MUSPRATT, A. LUKE ; P. FREEBODY (eds) Constructing Critical Literacies. Cresshill, NJ: Hampton Press, 1997.
9. McCRUM, R. et all. The Story of English. 3. Ed. UK, Penguin, 2003.
10. NUNAN, D. Task based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
11. PENNYCOOK, A. Global Englishes and Transcultural Flows, Routlege, 2007.
12. RICHARDS, J. C. & RENANDYA, W. A. Methodology in language teaching: an anthology of current practice. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.
13. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. Porto Alegre: Artmed, 2003.
14. SWAN, M.. Practical English Usage. Oxford: Oxford University Press, 2005.
15. UR, Penny. A course in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
DOCUMENTOS PARA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Fundamental Ciclo II e
Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www. rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_LEM_COMP_red_md_20_03.pdf
O PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS DEVE APRESENTAR O SEGUINTE PERFIL:
1. Conhecer e avaliar criticamente a presença das LEMs, em especial da língua inglesa, na cultura e na vida em sociedade, e articular essa presença ao despertar do interesse e à instauração do desejo de aprender.
2. Compreender um texto (oral ou escrito) em língua inglesa que aborde tanto temas concretos quanto abstratos, incluindo discussões educacionais pertinentes a seu campo de especialização, bem como compreender as relações entre o texto e seu contexto de produção.
3. Produzir textos (orais ou escritos), em língua inglesa, claros sobre uma gama de assuntos e explicar um ponto de vista mostrando vantagens e desvantagens sobre vários aspectos.
4. Compreender a linguagem como uma prática social, o que a torna heterogênea considerando-se que ela se constrói dentro de contextos variados, em que há diversidade cultural e social e reconhecer as múltiplas possibilidades de construção de sentidos, considerando-se que a linguagem se constrói de forma situada e contextual.
5. Compreender e analisar as intertextualidades e multimodalidades inerentes à linguagem e à comunicação na sociedade atual, tanto na língua materna quanto nas línguas estrangeiras.
6. Compreender que o ensino de língua inglesa na escola deve, além do focalizar os objetivos linguísticos e instrumentais, considerar objetivos educacionais e culturais.
7. Refletir sobre o papel educacional da língua inglesa no currículo escolar, reconhecendo que seu espaço didáticopedagógico lhe oferece possibilidades de investigação sobre a sua prática em um exercício de autonomia, criação e crítica, e estando sempre apto e pronto a aprender.
8. Compreender o valor da construção de conhecimento realizada conjuntamente entre professor e alunos e promover procedimentos didáticos, metodológicos e de avaliação adequados para criar na sala de aula um ambiente e processos propícios para a aprendizagem.
9. Perceber que a leitura e a escrita são atividades culturais e sociais – em que relações, visões de mundo e convenções são partilhadas – e, ao mesmo tempo, atividades individuais – em que estão envolvidas imaginação, criatividade e emoções.
10. Compreender a importância do diálogo e da interação com professores de outros componentes curriculares de forma a garantir conteúdos e atividades que contribuam para a educação global dos aprendizes.
HABILIDADES DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
1. Identificar situações coletivas de diálogo, bem como situações de interação em pequenos grupos, que promovem a autonomia dos alunos, ajudando-os a planejar, realizar e avaliar atividades articuladas em torno de textos (orais ou escritos) em língua inglesa.
2. Reconhecer entre situações propostas aquelas em que promovem o diálogo e a aproximação entre as temáticas e conteúdos curriculares, e o contexto da escola e a realidade do aluno.
3. Identificar as contribuições de diferentes ferramentas de apoio didático (Cadernos do Aluno e do Professor, dicionários bilíngues e monolíngues, livros didáticos e paradidáticos, equipamentos audiovisuais, laboratório de informática) para a promoção da aprendizagem.
4. Indicar, dentre dispositivos didáticos de diferenciação, aqueles que acolhem a diversidade no âmbito do grupo-classe, sem reduzir as situações de aprendizagem à tradução literal de textos ou à confecção de listas bilíngues de vocabulário.
5. Compreender as tecnologias da informação e da comunicação como elos que aproximam as vivências com a língua inglesa que os alunos têm fora da escola daquelas que são promovidas no interior da sala de aula.
6. Reconhecer, em situações de sala de aula, as concepções de língua, de ensino e de aprendizagem que subsidiam as práticas, distinguindo aquelas associadas a objetivos estritamente linguísticos daquelas que combinam objetivos linguísticos, culturais e educacionais.
7. Reconhecer e interpretar as limitações de práticas pedagógicas bastante difundidas tais como a tradução como atividade principal e a reprodução de textos (da lousa ou de outro portador para o caderno).
8. Indicar alternativas de práticas pedagógicas que apresentem maior sintonia entre os objetivos do currículo e as condições do contexto de ensino de Língua Estrangeira Moderna.
9. Relacionar os temas e conteúdos previstos no currículo de língua inglesa às possibilidades de construção, análise e problematização de visões de mundo.
10. Interpretar criticamente a diversidade de perspectivas da língua inglesa no mundo e na história (inglês nativo e não nativo, inglês como língua franca, inglês como língua internacional, inglês como língua global) e relacionar essas perspectivas aos objetivos de ensino da língua.
11. Indicar situações didáticas que promovam e estimulem formas adequadas e novas de aprender a aprender.
12. Identificar o dinamismo das relações entre oralidade e escrita, tanto em sua dimensão fonológico-grafológica (relação grafema-fonema), quanto em sua dimensão sociodiscursiva.
13. Analisar estrutura, organização e significação de textos (descritivos, narrativos e argumentativos), em língua inglesa.
14. Indicar estratégias de leitura que destaquem as relações entre um texto e seu contexto de produção, e justificar essa indicação com base na análise de elementos do próprio texto.
15. Identificar estratégias de leitura que destaquem a diferenças entre o contexto de leitura e o contexto de produção do texto.
16. Inferir o objetivo de um texto e a quem ele se dirige com base em pistas verbais e não verbais.
17. Identificar, dentre os vários sentidos de uma palavra ou expressão, aquele que é pertinente ao contexto em que está inserida.
18. Reconhecer a ideia central de um texto, tanto em situações em que é possível recuperar informações explícitas quanto naquelas em que as informações não estão proeminentes e é necessário fazer inferências.
19. Aplicar o conhecimento de regras e de convenções da língua inglesa (relativas à formação e classificação de palavras, tempos e modos verbais, conjunções, discurso direto e indireto, entre outras), relacionando-as a seus contextos de uso e às intenções que permeiam a comunicação.
20. Confrontar temas e visões de mundo expressos em textos diferentes, sejam eles ficcionais ou não-ficcionais.
BIBLIOGRAFIA PARA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
1. BARCELOS, A.M.F. Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada. v. 7. n. 2. 2007. p. 109-38. (Opção de acesso: http://www.letras.ufmg.br/rbla/2007_2/05-Ana-Maria-Barcelos.pdf
2. BRAIT, Beth (org). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005.
3. CELANI, M. A. A. (org.). Professores e formadores em mudança: relato de um processo de reflexão e transformação da prática. Campinas, Mercado de Letras, 2003.
4. COPE, B.; KALANTZIS, M.. Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge, 2000.
5. GEE, J. P. Situated Language and Learning: a critique of traditional schooling. London, Routdlege, 2004.
6. GRADDOL, D. English Next. UK: British Council, 2006. Acesso online: http://www.britishcouncil.org/learning-researchenglishnext.htm
7. KERN, R. Literacy and language teaching. Oxford: Oxford University Press, 2000.
8. LUKE, A.; Freebody, P.. Shaping the Social Practices of Reading. In S. MUSPRATT, A. LUKE ; P. FREEBODY (eds) Constructing Critical Literacies. Cresshill, NJ: Hampton Press, 1997.
9. McCRUM, R. et all. The Story of English. 3. Ed. UK, Penguin, 2003.
10. NUNAN, D. Task based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
11. PENNYCOOK, A. Global Englishes and Transcultural Flows, Routlege, 2007.
12. RICHARDS, J. C. & RENANDYA, W. A. Methodology in language teaching: an anthology of current practice. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.
13. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. Porto Alegre: Artmed, 2003.
14. SWAN, M.. Practical English Usage. Oxford: Oxford University Press, 2005.
15. UR, Penny. A course in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
DOCUMENTOS PARA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Fundamental Ciclo II e
Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www. rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_LEM_COMP_red_md_20_03.pdf
PERFIL DESEJADO PARA O PROFESSOR DE MATEMÁTICA
Duas são as dimensões fundamentais na formação profissional do professor de Matemática:
* a competência técnica, no sentido do conhecimento dos conteúdos matemáticos a serem ensinados, bem como dos recursos metodológicos para apresentá-los aos alunos, com a compreensão do significado dos mesmos em contextos adequados, referentes aos universos da cultura, do trabalho, da arte, da ciência ou da tecnologia;
* o compromisso público com a Educação, decorrente de uma compreensão dos aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos, antropológicos, políticos e econômicos da educação e do ensino, o que viabilizará uma participação efetiva do professor como agente formador, tanto na conservação quanto na transformação da realidade. As duas dimensões citadas – a competência técnica e o compromisso público – são complementares e interdependentes, devendo ser avaliadas em provas gerais e de conteúdos específicos. Para a caracterização da competência específica do professor de Matemática, explicitaremos a seguir um elenco de dez formas mais usuais de manifestação das mesmas:
O PROFESSOR DE MATEMÁTICA DEVE APRESENTAR O SEGUINTE PERFIL:
1. Gostar de Matemática, compreendendo o papel de sua disciplina como uma linguagem que complementa a língua materna, enriquecendo as formas de expressão para todos os
cidadãos, e munindo a ciência de instrumentos fundamentais para seu desenvolvimento;
2. Conhecer os conteúdos matemáticos com uma profundidade e um discernimento que lhe possibilite apresentá-los como meios para a realização dos projetos dos alunos, não tratando os conteúdos como um fim em si mesmo, nem vendo os alunos como futuros matemáticos, ou professores de matemática, mas sim como cidadãos que aspiram a uma boa formação pessoal;
3. Saber criar centros de interesse para os alunos, explorando situações de aprendizagem em torno das quais organizará os conteúdos a serem ensinados, a partir dos universos da arte, da cultura, da ciência, da tecnologia ou do trabalho, levando em consideração o contexto social da escola;
4. Saber mediar conflitos de interesse, dando a palavra aos alunos e buscando aproximar seus interesses, às vezes difusos, daqueles que estão presentes no planejamento escolar;
5. Ser capaz de identificar as ideias fundamentais presentes em cada conteúdo que ensina, uma vez que tais ideias ajudam a articular internamente os diversos temas da matemática, e a aproximar a matemática das outras disciplinas;
6. Ser capaz de mapear os diversos conteúdos relevantes, sabendo articulá-los de modo a oferecer aos alunos uma visão panorâmica dos mesmos, plena de significações tanto para a vida cotidiana quanto para uma formação cultural mais rica;
7. Saber escolher uma escala adequada em cada turma, em cada situação concreta, para apresentar os conteúdos que considera relevantes, não subestimando a capacidade de os alunos aprenderem, nem tratando os temas com excesso de pormenores, de interesse apenas de especialistas;
8. Ser capaz de construir relações significativas entre os conteúdos apresentados aos alunos e os temas presentes em múltiplos contextos, incluindo-se os conteúdos de outras disciplinas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade;
9. Saber construir narrativas que articulem os diversos elementos presentes nos conteúdos ensinados, inspirando-se na História da Matemática para articular ideias e enredos por meio dos quais ascendemos da efemeridade das informações isoladas à estabilidade do conhecimento organizado;
10. Ser capaz de alimentar permanentemente os interesses dos alunos, estimulando a investigação e a capacidade de pesquisar, de fazer perguntas, bem como de orientar e depurar interesses menos relevantes, assumindo, com tolerância, a responsabilidade inerente à função que exerce.
HABILIDADES DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
Um professor de Matemática deve ser capaz de mobilizar os conteúdos específicos de sua disciplina, tendo em vista o desenvolvimento das competências pessoais dos alunos. De acordo com a Proposta Curricular, as competências gerais a serem visadas são a capacidade de expressão em diferentes linguagens, de compreensão de fenômenos nas diversas áreas da vida social, de construção de argumentações consistentes, de enfrentamento de situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o prático-utilitário, e de formulação de propostas de intervenção solidária na realidade. Para construir uma ponte entre os conteúdos específicos e tais competências gerais, é necessário identificar, em cada conteúdo, as ideias fundamentais a serem estudadas: proporcionalidade, equivalência, ordem, medida, aproximação, problematização, otimização são alguns exemplos de tais ideias. Para isso, o professor deve apresentar certas habilidades específicas, associadas aos conteúdos da área, tendo sempre o discernimento suficiente para reconhecer que tais conteúdos constituem meios para a formação pessoal dos alunos. São apresentadas, a seguir, vinte de tais habilidades específicas a serem demonstradas pelo professor de Matemática:
1. Tendo por base as ideias de equivalência, ordem, construir o significado dos números (naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais, complexos), bem como das operações realizadas com eles em diferentes contextos;
2. Enfrentar situações-problema em diferentes contextos, sabendo traduzir as perguntas por meio de equações, inequações ou sistemas de equações, e mobilizar os instrumentos matemáticos para resolver tais equações, inequações ou sistemas;
3. Tendo por base a dimensão simbólica do conceito de número, desenvolver de modo significativo a notação e as técnicas para representar algebricamente números e operações com eles, incluindo-se a ideia de matriz para representar tabelas de números (contagem de pixels em uma tela, coeficientes de um sistema de equações lineares, etc.)
4. Reconhecer equações e inequações como perguntas, saber resolver sistematicamente equações e inequações polinomiais de grau 1, 2, e conhecer propriedades das equações polinomiais de grau superior a 2, que possibilitem a solução das mesmas, em alguns casos (relações entre coeficientes e raízes, redução de grau, fatoração, etc.);
5. Tendo como referência as situações de contagem direta, construir estratégias e recursos de contagem indireta em situações contextualizadas (cálculo combinatório, binômio de Newton, arranjos, combinações, permutações);
6. Conhecer a ideia de medida de grandezas de variados tipos (comprimento, área, volume, massa, tempo, temperatura, ângulo etc.), sabendo expressar ou estimar tais medidas por meio da comparação direta da grandeza com o padrão escolhido, utilizando tanto unidades padronizadas quanto unidades não-padronizadas, e valorizando as ideias de estimativa e de aproximações;
7. Explorar de modo significativo a ideia de proporcionalidade (razões, proporções, grandezas direta e inversamente proporcionais) em diferentes situações, equacionando e resolvendo problemas contextualizados de regra de três simples e composta, direta e inversa;
8. Explorar regularidades e relações de interdependência de diversos tipos, inclusive as sucessões aritméticas e geométricas, representando relações de interdependência por meio de gráficos de variadas formas, e construindo significativamente o conceito de função;
9. Conhecer as principais características das funções polinomiais de grau 1, grau 2, … grau n, sabendo esboçar seu gráfico e relacioná-lo com as raízes das equações polinomiais correspondentes, e explorar intuitivamente as taxas de crescimento e decrescimento das funções correspondentes;
10. Conhecer as propriedades fundamentais de potências e logaritmos, sabendo utilizá-las em diferentes contextos, bem como sistematizá-las no estudo das funções exponenciais e logarítmicas;
11. Compreender e aplicar as relações de proporcionalidade que caracterizam as razões trigonométricas (seno, cosseno, tangente, entre outras) em situações práticas, bem como ampliar o significado de tais razões por meio do estudo das funções trigonométricas, associando as mesmas aos fenômenos periódicos em diferentes contextos;
12. A partir da percepção do espaço e das formas, construir uma linguagem adequada para a representação de tais percepções, reconhecendo e classificando formas planas (ângulos, triângulos, quadriláteros, polígonos, circunferências, entre outras) e espaciais (cubos, paralelepípedos, prismas, pirâmides, cilindros, cones, esferas, entre outras);
13. Com base nas propriedades características de objetos planos ou espaciais, desenvolver estratégias para construções geométricas dos mesmos, especialmente com instrumentos como régua e compasso, tendo em vista uma compreensão mais ampla do espaço em que vivemos, de suas representações e de suas propriedades;
14. Explorar a linguagem e as ideias geométricas para desenvolver a capacidade de observação, de percepção de relações como as de simetria e de semelhança, de conceituação, de demonstração, ou seja, de extração de consequências lógicas a partir de fatos fundamentais diretamente intuídos ou já demonstrados anteriormente;
15. Explorar algumas relações geométricas especialmente significativas, como as relativas às somas de ângulos de polígonos, aos Teoremas de Tales e de Pitágoras, e muito especialmente as relações métricas relativas ao cálculo de comprimentos, áreas e volumes de objetos planos e espaciais;
16. Explorar uma abordagem algébrica da geometria – ou seja, a geometria analítica, representando retas e curvas, como as circunferências e as cônicas, por meio de expressões analíticas e sabendo resolver problemas geométricos simples por meio do recurso a tais recursos algébricos;
17. Explorar de modo significativo as relações métricas e geométricas na esfera terrestre, especialmente no que tange a latitudes, longitudes, fusos horários;
18. Resolver problemas de escolhas que envolvem a idéia de otimização (máximos ou mínimos) em diferentes contextos, recorrendo aos instrumentos matemáticos já conhecidos, que incluem, entre outros temas, a função polinomial do 2º grau e algumas noções de geometria analítica;
19. Compreender a ideia de aleatoriedade, reconhecendo-a em diferentes contextos, incluindo-se jogos e outras classes de fenômenos, e sabendo quantificar a incerteza por meio do cálculo de probabilidades em situações que envolvem as noções de independência de eventos e de probabilidade condicional;
20. Saber organizar e/ou interpretar conjuntos de dados expressos em diferentes linguagens, recorrendo a noções básicas de estatística descritiva e de inferência estatística (média, mediana, desvios, população, amostra, distribuição binomial, distribuição normal, entre outras noções) para tomar decisões em situações que envolvem incerteza.
BIBLIOGRAFIA PARA MATEMÁTICA
1. LOJKINE, Jean – A Revolução Informacional. São Paulo: Cortez Editora, 1995.
2. BESSON, Jean-Louis (Org.). A ilusão das estatísticas. São Paulo: Editora da UNESP, 1995.
3. BOYER, Carl B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blucher, 1996.
4. CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa: Gradiva, 1998.
5. DAVIS, Philip J., HERSH, Reuben – O Sonho de Descartes. O mundo de acordo com a Matemática. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.
6. COURANT, Richard, ROBBINS, Herbert. O que é Matemática? Uma abordagem elementar de métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna, 2000.
7. DERTOUZOS, Michael. O que será? Como o novo mundo da informação transformará nossas vidas. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
8. DEVLIN, Keith. O Gene da Matemática. O talento para lidar com números e a evolução do pensamento matemático. Rio de Janeiro/São Paulo: Editora Record, 2004.
9. EGAN, Kieran. A mente educada. Os males da Educação e a ineficiência educacional das escolas. Rio de Janeiro: Editora Bertand Brasil, 2002.
10. GARBI, Gilberto G. A Rainha das Ciências – Um passeio histórico pelo maravilhoso mundo da Matemática. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2007.
11. LIMA, Elon Lajes et alii. A Matemática do Ensino Médio (3 volumes). Coleção do Professor de Matemática/Sociedade Brasileira de Matemática. Rio de Janeiro: SBM, 1999.
12. MLODINOW, Leonard. A janela de Euclides. A História da Geometria, das linhas paralelas ao hiperespaço. São Paulo: Geração Editorial, 2004.
13. MOLES, Abraham. A criação científica. São Paulo: Editora Perspectiva, 1998
14. SATOY, Marcus Du. A música dos números primos. A história de um problema não resolvido na matemática. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2007.
15. SBM – Sociedade Brasileira de Matemática. Revista do Professor de Matemática (RPM). São Paulo: IMEUSP (Publicação quadrimestral, números de 56 a 70).
DOCUMENTOS PARA MATEMÁTICA
1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Matemática para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_MAT_COMP_red_md_20_03.pdf
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* a competência técnica, no sentido do conhecimento dos conteúdos matemáticos a serem ensinados, bem como dos recursos metodológicos para apresentá-los aos alunos, com a compreensão do significado dos mesmos em contextos adequados, referentes aos universos da cultura, do trabalho, da arte, da ciência ou da tecnologia;
* o compromisso público com a Educação, decorrente de uma compreensão dos aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos, antropológicos, políticos e econômicos da educação e do ensino, o que viabilizará uma participação efetiva do professor como agente formador, tanto na conservação quanto na transformação da realidade. As duas dimensões citadas – a competência técnica e o compromisso público – são complementares e interdependentes, devendo ser avaliadas em provas gerais e de conteúdos específicos. Para a caracterização da competência específica do professor de Matemática, explicitaremos a seguir um elenco de dez formas mais usuais de manifestação das mesmas:
O PROFESSOR DE MATEMÁTICA DEVE APRESENTAR O SEGUINTE PERFIL:
1. Gostar de Matemática, compreendendo o papel de sua disciplina como uma linguagem que complementa a língua materna, enriquecendo as formas de expressão para todos os
cidadãos, e munindo a ciência de instrumentos fundamentais para seu desenvolvimento;
2. Conhecer os conteúdos matemáticos com uma profundidade e um discernimento que lhe possibilite apresentá-los como meios para a realização dos projetos dos alunos, não tratando os conteúdos como um fim em si mesmo, nem vendo os alunos como futuros matemáticos, ou professores de matemática, mas sim como cidadãos que aspiram a uma boa formação pessoal;
3. Saber criar centros de interesse para os alunos, explorando situações de aprendizagem em torno das quais organizará os conteúdos a serem ensinados, a partir dos universos da arte, da cultura, da ciência, da tecnologia ou do trabalho, levando em consideração o contexto social da escola;
4. Saber mediar conflitos de interesse, dando a palavra aos alunos e buscando aproximar seus interesses, às vezes difusos, daqueles que estão presentes no planejamento escolar;
5. Ser capaz de identificar as ideias fundamentais presentes em cada conteúdo que ensina, uma vez que tais ideias ajudam a articular internamente os diversos temas da matemática, e a aproximar a matemática das outras disciplinas;
6. Ser capaz de mapear os diversos conteúdos relevantes, sabendo articulá-los de modo a oferecer aos alunos uma visão panorâmica dos mesmos, plena de significações tanto para a vida cotidiana quanto para uma formação cultural mais rica;
7. Saber escolher uma escala adequada em cada turma, em cada situação concreta, para apresentar os conteúdos que considera relevantes, não subestimando a capacidade de os alunos aprenderem, nem tratando os temas com excesso de pormenores, de interesse apenas de especialistas;
8. Ser capaz de construir relações significativas entre os conteúdos apresentados aos alunos e os temas presentes em múltiplos contextos, incluindo-se os conteúdos de outras disciplinas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade;
9. Saber construir narrativas que articulem os diversos elementos presentes nos conteúdos ensinados, inspirando-se na História da Matemática para articular ideias e enredos por meio dos quais ascendemos da efemeridade das informações isoladas à estabilidade do conhecimento organizado;
10. Ser capaz de alimentar permanentemente os interesses dos alunos, estimulando a investigação e a capacidade de pesquisar, de fazer perguntas, bem como de orientar e depurar interesses menos relevantes, assumindo, com tolerância, a responsabilidade inerente à função que exerce.
HABILIDADES DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
Um professor de Matemática deve ser capaz de mobilizar os conteúdos específicos de sua disciplina, tendo em vista o desenvolvimento das competências pessoais dos alunos. De acordo com a Proposta Curricular, as competências gerais a serem visadas são a capacidade de expressão em diferentes linguagens, de compreensão de fenômenos nas diversas áreas da vida social, de construção de argumentações consistentes, de enfrentamento de situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o prático-utilitário, e de formulação de propostas de intervenção solidária na realidade. Para construir uma ponte entre os conteúdos específicos e tais competências gerais, é necessário identificar, em cada conteúdo, as ideias fundamentais a serem estudadas: proporcionalidade, equivalência, ordem, medida, aproximação, problematização, otimização são alguns exemplos de tais ideias. Para isso, o professor deve apresentar certas habilidades específicas, associadas aos conteúdos da área, tendo sempre o discernimento suficiente para reconhecer que tais conteúdos constituem meios para a formação pessoal dos alunos. São apresentadas, a seguir, vinte de tais habilidades específicas a serem demonstradas pelo professor de Matemática:
1. Tendo por base as ideias de equivalência, ordem, construir o significado dos números (naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais, complexos), bem como das operações realizadas com eles em diferentes contextos;
2. Enfrentar situações-problema em diferentes contextos, sabendo traduzir as perguntas por meio de equações, inequações ou sistemas de equações, e mobilizar os instrumentos matemáticos para resolver tais equações, inequações ou sistemas;
3. Tendo por base a dimensão simbólica do conceito de número, desenvolver de modo significativo a notação e as técnicas para representar algebricamente números e operações com eles, incluindo-se a ideia de matriz para representar tabelas de números (contagem de pixels em uma tela, coeficientes de um sistema de equações lineares, etc.)
4. Reconhecer equações e inequações como perguntas, saber resolver sistematicamente equações e inequações polinomiais de grau 1, 2, e conhecer propriedades das equações polinomiais de grau superior a 2, que possibilitem a solução das mesmas, em alguns casos (relações entre coeficientes e raízes, redução de grau, fatoração, etc.);
5. Tendo como referência as situações de contagem direta, construir estratégias e recursos de contagem indireta em situações contextualizadas (cálculo combinatório, binômio de Newton, arranjos, combinações, permutações);
6. Conhecer a ideia de medida de grandezas de variados tipos (comprimento, área, volume, massa, tempo, temperatura, ângulo etc.), sabendo expressar ou estimar tais medidas por meio da comparação direta da grandeza com o padrão escolhido, utilizando tanto unidades padronizadas quanto unidades não-padronizadas, e valorizando as ideias de estimativa e de aproximações;
7. Explorar de modo significativo a ideia de proporcionalidade (razões, proporções, grandezas direta e inversamente proporcionais) em diferentes situações, equacionando e resolvendo problemas contextualizados de regra de três simples e composta, direta e inversa;
8. Explorar regularidades e relações de interdependência de diversos tipos, inclusive as sucessões aritméticas e geométricas, representando relações de interdependência por meio de gráficos de variadas formas, e construindo significativamente o conceito de função;
9. Conhecer as principais características das funções polinomiais de grau 1, grau 2, … grau n, sabendo esboçar seu gráfico e relacioná-lo com as raízes das equações polinomiais correspondentes, e explorar intuitivamente as taxas de crescimento e decrescimento das funções correspondentes;
10. Conhecer as propriedades fundamentais de potências e logaritmos, sabendo utilizá-las em diferentes contextos, bem como sistematizá-las no estudo das funções exponenciais e logarítmicas;
11. Compreender e aplicar as relações de proporcionalidade que caracterizam as razões trigonométricas (seno, cosseno, tangente, entre outras) em situações práticas, bem como ampliar o significado de tais razões por meio do estudo das funções trigonométricas, associando as mesmas aos fenômenos periódicos em diferentes contextos;
12. A partir da percepção do espaço e das formas, construir uma linguagem adequada para a representação de tais percepções, reconhecendo e classificando formas planas (ângulos, triângulos, quadriláteros, polígonos, circunferências, entre outras) e espaciais (cubos, paralelepípedos, prismas, pirâmides, cilindros, cones, esferas, entre outras);
13. Com base nas propriedades características de objetos planos ou espaciais, desenvolver estratégias para construções geométricas dos mesmos, especialmente com instrumentos como régua e compasso, tendo em vista uma compreensão mais ampla do espaço em que vivemos, de suas representações e de suas propriedades;
14. Explorar a linguagem e as ideias geométricas para desenvolver a capacidade de observação, de percepção de relações como as de simetria e de semelhança, de conceituação, de demonstração, ou seja, de extração de consequências lógicas a partir de fatos fundamentais diretamente intuídos ou já demonstrados anteriormente;
15. Explorar algumas relações geométricas especialmente significativas, como as relativas às somas de ângulos de polígonos, aos Teoremas de Tales e de Pitágoras, e muito especialmente as relações métricas relativas ao cálculo de comprimentos, áreas e volumes de objetos planos e espaciais;
16. Explorar uma abordagem algébrica da geometria – ou seja, a geometria analítica, representando retas e curvas, como as circunferências e as cônicas, por meio de expressões analíticas e sabendo resolver problemas geométricos simples por meio do recurso a tais recursos algébricos;
17. Explorar de modo significativo as relações métricas e geométricas na esfera terrestre, especialmente no que tange a latitudes, longitudes, fusos horários;
18. Resolver problemas de escolhas que envolvem a idéia de otimização (máximos ou mínimos) em diferentes contextos, recorrendo aos instrumentos matemáticos já conhecidos, que incluem, entre outros temas, a função polinomial do 2º grau e algumas noções de geometria analítica;
19. Compreender a ideia de aleatoriedade, reconhecendo-a em diferentes contextos, incluindo-se jogos e outras classes de fenômenos, e sabendo quantificar a incerteza por meio do cálculo de probabilidades em situações que envolvem as noções de independência de eventos e de probabilidade condicional;
20. Saber organizar e/ou interpretar conjuntos de dados expressos em diferentes linguagens, recorrendo a noções básicas de estatística descritiva e de inferência estatística (média, mediana, desvios, população, amostra, distribuição binomial, distribuição normal, entre outras noções) para tomar decisões em situações que envolvem incerteza.
BIBLIOGRAFIA PARA MATEMÁTICA
1. LOJKINE, Jean – A Revolução Informacional. São Paulo: Cortez Editora, 1995.
2. BESSON, Jean-Louis (Org.). A ilusão das estatísticas. São Paulo: Editora da UNESP, 1995.
3. BOYER, Carl B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blucher, 1996.
4. CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa: Gradiva, 1998.
5. DAVIS, Philip J., HERSH, Reuben – O Sonho de Descartes. O mundo de acordo com a Matemática. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.
6. COURANT, Richard, ROBBINS, Herbert. O que é Matemática? Uma abordagem elementar de métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna, 2000.
7. DERTOUZOS, Michael. O que será? Como o novo mundo da informação transformará nossas vidas. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
8. DEVLIN, Keith. O Gene da Matemática. O talento para lidar com números e a evolução do pensamento matemático. Rio de Janeiro/São Paulo: Editora Record, 2004.
9. EGAN, Kieran. A mente educada. Os males da Educação e a ineficiência educacional das escolas. Rio de Janeiro: Editora Bertand Brasil, 2002.
10. GARBI, Gilberto G. A Rainha das Ciências – Um passeio histórico pelo maravilhoso mundo da Matemática. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2007.
11. LIMA, Elon Lajes et alii. A Matemática do Ensino Médio (3 volumes). Coleção do Professor de Matemática/Sociedade Brasileira de Matemática. Rio de Janeiro: SBM, 1999.
12. MLODINOW, Leonard. A janela de Euclides. A História da Geometria, das linhas paralelas ao hiperespaço. São Paulo: Geração Editorial, 2004.
13. MOLES, Abraham. A criação científica. São Paulo: Editora Perspectiva, 1998
14. SATOY, Marcus Du. A música dos números primos. A história de um problema não resolvido na matemática. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2007.
15. SBM – Sociedade Brasileira de Matemática. Revista do Professor de Matemática (RPM). São Paulo: IMEUSP (Publicação quadrimestral, números de 56 a 70).
DOCUMENTOS PARA MATEMÁTICA
1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Matemática para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_MAT_COMP_red_md_20_03.pdf
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PERFIL DESEJADO PARA O PROFESSOR DE CIÊNCIAS
Embora esta não seja a única competência que se espera do professor de Ciências do Ensino Fundamental, é essencial que este profissional revele o domínio de conhecimentos específicos de Ciências Naturais – seus fenômenos, princípios, leis, modelos, suas linguagens, seus métodos de experimentação e investigação, sua contextualização histórica e social, suas tecnologias e relações com outras áreas do conhecimento, como também dos fundamentos que estruturam o trabalho curricular na disciplina e que dizem respeito à aplicação didática e metodológica desses conhecimentos na prática de sala de aula. Essa competência técnica pode se expressar, entre outras, pelas seguintes características desejáveis dos professores da disciplina:
O PROFESSOR DE CIÊNCIAS DEVE APRESENTAR O SEGUINTE PERFIL:
1. Reconhecer a presença das Ciências na cultura e na vida em sociedade, na investigação de materiais e substâncias, da vida, da Terra e do cosmo e, em associação com as tecnologias, na produção de conhecimentos, manifestações artísticas, bens e serviços, assim como enfatizar esta presença para aproximar o conhecimento científico do interesse de crianças e jovens.
2. Identificar as ciências como dimensão da cultura humana, de caráter histórico, portanto, como produção de conhecimento dinamicamente relacionada a tecnologias e a outros âmbitos da cultura humana das quais também depende e com critérios de verificação fundados em permanente exercício da dúvida.
3. Promover e valorizar a alfabetização científico-tecnológica, ou seja, a capacidade de expressar e se comunicar com as linguagens da ciência, bem como de expressar o saber científico em diferentes linguagens.
4. Ser capaz de construir relações significativas entre os diferentes campos de conhecimento das ciências naturais (Física, Química e Biologia) em múltiplos contextos, incluindo-se também temas de outras áreas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.
5. Compreender que o ensino de Ciências deve compor o desenvolvimento da cultura científica, juntamente com a promoção de competências, habilidades e valores humanos.
6. Conduzir a aprendizagem de forma a promover a emancipação e a capacidade de trabalho coletivo dos alunos, planejando e realizando atividades com sua participação ativa, e também demandando consulta e cooperação entre eles, em questões de caráter prático, crítico e propositivo.
7. Tratar temáticas que dialoguem com o contexto da escola e com a realidade dos alunos, antecedendo aquelas que transcendem seu espaço vivencial, respeitando as culturas regionais, mas orientando a construção conceitual com vistas a uma cultura científica de sentido universal.
8. Respeitar as etapas de desenvolvimento cognitivo dos alunos, utilizando linguagens e níveis de complexidade dos conteúdos disciplinares de forma compatível com a maturidade esperada da faixa etária típica de cada série.
9. Realizar e sugerir observações e medidas práticas que não se limitem a experiências demonstrativas ou laboratoriais, mas que também envolvam percepções e verificações do mundo real, em que sejam relevantes a participação e o registro feitos pelos alunos.
10. Ser capaz de motivar e fomentar os interesses dos alunos, estimulando a investigação e a capacidade de pesquisar e de fazer perguntas, assumindo, com tolerância e respeito, a responsabilidade inerente à função que exerce, o que também inclui cuidados com a sua própria formação contínua.
HABILIDADES DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS
1. Reconhecer argumentos favoráveis e desfavoráveis à adoção de diferentes estratégias de ensino de Ciências, a partir da descrição de situações de ensino e de aprendizagem.
2. Estabelecer relações efetivas entre ambiente natural e ambiente construído pela intervenção humana, caracterizando o primeiro pela relação entre seres entre si e com os componentes inanimados do seu meio, e compreendendo o que deveria ser um uso sustentável dos recursos naturais, revelando necessidades e buscando discutir limites para a ação humana sobre o meio.
3. Compreender a participação do ar, da água, do solo e do fluxo de energia nos ecossistemas, com a função essencial da energia luminosa do Sol na produção primária de alimentos, assim como as relações alimentares entre produtores, consumidores e decompositores.
4. Caracterizar a dependência entre os sistemas vivos e as características ambientais geográficas de cada região, situando a diversidade de ecossistemas nas várias regiões brasileiras e a importância de sua preservação.
5. Identificar as características básicas dos seres vivos, como organização celular, obtenção de matéria e de energia e transferência de energia entre seres vivos.
6. Comparar diferentes grupos de plantas sob diferentes aspectos e, em particular, a reprodução de plantas com e sem flores.
7. Classificar e agrupar para compreender a variedade de espécies, apontando os reinos na classificação dos seres vivos e destacando semelhanças e diferenças entre eles.
8. Identificar características de grupos de vertebrados e invertebrados, identificando semelhanças e diferenças entre eles.
9. Identificar hipóteses e teorias sobre a origem e a evolução dos seres vivos, que revelam como fósseis e outros registros do passado mostram como se operaram transformações dos seres vivos ao longo do tempo, reconhecendo igualmente as causas e as consequências da extinção de espécies.
10. Demonstrar compreensão das estratégias e processos de ocupação dos espaços pelos seres humanos e das conseqüências da produção de alimentos, da obtenção de materiais do solo, do subsolo e da atmosfera e, ainda, da domesticação de vegetais e animais.
11. Demonstrar compreensão de como os ciclos naturais do ar e da água e a biomassa viva ou fóssil são aproveitados e processados para uso energético.
12. Identificar, em representações variadas, fontes e transformações de energia que ocorrem em processos naturais e tecnológicos, bem como selecionar, dentre as diferentes formas de se obter um mesmo recurso material ou energético, as mais adequadas ou viáveis para suprir as necessidades de determinada região.
13. Reconhecer transformações químicas do cotidiano e do sistema produtivo através da diferença de propriedades dos materiais e do envolvimento de energia nessas transformações e apontar necessidades e benefícios, assim como riscos e prejuízos ambientais relacionados a alterações de processos naturais e à contaminação por resíduos.
14. Compreender a constituição dos materiais, diferenciando conceitos de elementos, substâncias químicas, misturas, com suas propriedades físicas, revelando também uma visão microscópica que responda por suas propriedades, assim como ter uma compreensão das muitas radiações e de seu espectro, em correlação com as suas diversas aplicações.
15. Caracterizar a saúde como bem estar físico, mental e social, identificando seus condicionantes (alimentação, moradia, saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, educação, transporte e lazer), e recorrendo a indicadores de saúde, sociais e econômicos para diagnosticar a situação de estados ou regiões brasileiras.
16. Reconhecer os agravos mais frequentes à saúde, suas causas, prevenção, tratamento e distribuição, bem como as funções dos diferentes nutrientes na manutenção da saúde.
17. Compreender o caráter sistêmico do corpo humano, descrevendo relações entre os sistemas, ósseo-muscular, endócrino, nervoso e os órgãos dos sentidos, mostrando também como se relacionam sexualidade e saúde reprodutiva e como as drogas interferem no organismo.
18. Construir uma representação da Terra, com suas dimensões, estrutura interna e modelos de placas tectônicas, associando essa compreensão com fenômenos naturais como vulcões, terremotos ou tsunamis.
19. Situar a Terra no universo, associando os movimentos da Terra aos aparentes da Lua, do Sol e das estrelas, às medidas de tempo diário, às estações do ano e eclipses, assim como ter uma compreensão do Sistema Solar, com as dimensões, distâncias e características dos planetas.
20. Reconhecer o aspecto cultural relacionado às constelações, bem como o movimento das estrelas no céu e sua relação com movimentos da Terra. Identificar o Sol como uma estrela e estabelecer o conceito de galáxia, compreendendo o movimento do Sol na Via Láctea.
BIBLIOGRAFIA PARA CIÊNCIAS
1. AMBROGI, A.; LISBOA, J. C. F. Química para o magistério. São Paulo: Harbra, 1995.
2. ATKINS, P.; LORETTA, J. Princípios de Química: questionando a vida moderna e o meio ambiente. 2ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.
3. BOUER, J. Sexo & Cia: as dúvidas mais comuns (e as mais estranhas) que rolam na adolescência. 2 ed. São Paulo: Publifolha, 2002.
4. CACHAPUZ, A, CARVALHO, A. M. P., GIZ-PÉREZ, D. A Necessária renovação do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
5. CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências. São Paulo: Cortez, 2003. Col. Questões da Nossa Época. Nº 26.
6. CARVALHO, ISABEL C. M., Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. Capítulo 1, p. 111 a 130, Capítulo 3, p. 149 a 160, Capítulo 5 p. 175A a 187 – 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 2006.
7. CEBRID – Centro Brasileiro de Informações sobre drogas psicotrópicas. Livreto informativo sobre drogas psicotrópicas. Disponível em: http://200.144.91.102/cebridweb/default.aspx
8. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A e PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
9. FRIAÇA, A. C. S.; DALPINO, E.;SODRÉ JR.; L. JATENCO – PEREIRA, V. (orgs.) Astronomia: uma visão geral do universo. São Paulo: EDUSP, 2000.
10. Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. GIPEC – Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências. Geração e gerenciamento dos resíduos sólidos provenientes das atividades humanas / GIPEC. 2 ed. rev. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003. (Coleção situação de estudo: ciências no ensino fundamental; 1)
11. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física 1, 2 e 3. GREF. 5.ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2001/2005.
12. KORMONDY, E. J. e BROWN, D.E. Ecologia humana. Capítulos 1, p. 1 a 22, Capitulo Capítulo 4 p. 61 a 75, Capitulo 5, p. 85 a 115, Capítulo 9. p. 186 a 224, Capítulo 10 p. 227 a 250. São Paulo: Atheneu Editora, 2002.
13. OKUNO, E. Radiações: Efeitos, Riscos e Benefícios. São Paulo: Harbra, 1998.
14. SADAVA, D. HELLER, H.C [et al] . 9 ed. Vida: a ciência da biologia. Porto Alegre: Artmed, 2009. 3v. (Vol. 1. Célula e Hereditariedade; Volume 2. Evolução, diversidade e ecologia; Volume 3. Planetas e animais).
15. TEIXEIRA, W., TAIOLI, F., FAIRCHILD, T., TOLEDO, C. (orgs.). Decifrando a Terra. 2.ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009 .
DOCUMENTOS PARA CIÊNCIAS
1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Ciências para o Ensino Fundamental Ciclo II. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_CIEN_COMP_red_md_20_03.pdf
O PROFESSOR DE CIÊNCIAS DEVE APRESENTAR O SEGUINTE PERFIL:
1. Reconhecer a presença das Ciências na cultura e na vida em sociedade, na investigação de materiais e substâncias, da vida, da Terra e do cosmo e, em associação com as tecnologias, na produção de conhecimentos, manifestações artísticas, bens e serviços, assim como enfatizar esta presença para aproximar o conhecimento científico do interesse de crianças e jovens.
2. Identificar as ciências como dimensão da cultura humana, de caráter histórico, portanto, como produção de conhecimento dinamicamente relacionada a tecnologias e a outros âmbitos da cultura humana das quais também depende e com critérios de verificação fundados em permanente exercício da dúvida.
3. Promover e valorizar a alfabetização científico-tecnológica, ou seja, a capacidade de expressar e se comunicar com as linguagens da ciência, bem como de expressar o saber científico em diferentes linguagens.
4. Ser capaz de construir relações significativas entre os diferentes campos de conhecimento das ciências naturais (Física, Química e Biologia) em múltiplos contextos, incluindo-se também temas de outras áreas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.
5. Compreender que o ensino de Ciências deve compor o desenvolvimento da cultura científica, juntamente com a promoção de competências, habilidades e valores humanos.
6. Conduzir a aprendizagem de forma a promover a emancipação e a capacidade de trabalho coletivo dos alunos, planejando e realizando atividades com sua participação ativa, e também demandando consulta e cooperação entre eles, em questões de caráter prático, crítico e propositivo.
7. Tratar temáticas que dialoguem com o contexto da escola e com a realidade dos alunos, antecedendo aquelas que transcendem seu espaço vivencial, respeitando as culturas regionais, mas orientando a construção conceitual com vistas a uma cultura científica de sentido universal.
8. Respeitar as etapas de desenvolvimento cognitivo dos alunos, utilizando linguagens e níveis de complexidade dos conteúdos disciplinares de forma compatível com a maturidade esperada da faixa etária típica de cada série.
9. Realizar e sugerir observações e medidas práticas que não se limitem a experiências demonstrativas ou laboratoriais, mas que também envolvam percepções e verificações do mundo real, em que sejam relevantes a participação e o registro feitos pelos alunos.
10. Ser capaz de motivar e fomentar os interesses dos alunos, estimulando a investigação e a capacidade de pesquisar e de fazer perguntas, assumindo, com tolerância e respeito, a responsabilidade inerente à função que exerce, o que também inclui cuidados com a sua própria formação contínua.
HABILIDADES DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS
1. Reconhecer argumentos favoráveis e desfavoráveis à adoção de diferentes estratégias de ensino de Ciências, a partir da descrição de situações de ensino e de aprendizagem.
2. Estabelecer relações efetivas entre ambiente natural e ambiente construído pela intervenção humana, caracterizando o primeiro pela relação entre seres entre si e com os componentes inanimados do seu meio, e compreendendo o que deveria ser um uso sustentável dos recursos naturais, revelando necessidades e buscando discutir limites para a ação humana sobre o meio.
3. Compreender a participação do ar, da água, do solo e do fluxo de energia nos ecossistemas, com a função essencial da energia luminosa do Sol na produção primária de alimentos, assim como as relações alimentares entre produtores, consumidores e decompositores.
4. Caracterizar a dependência entre os sistemas vivos e as características ambientais geográficas de cada região, situando a diversidade de ecossistemas nas várias regiões brasileiras e a importância de sua preservação.
5. Identificar as características básicas dos seres vivos, como organização celular, obtenção de matéria e de energia e transferência de energia entre seres vivos.
6. Comparar diferentes grupos de plantas sob diferentes aspectos e, em particular, a reprodução de plantas com e sem flores.
7. Classificar e agrupar para compreender a variedade de espécies, apontando os reinos na classificação dos seres vivos e destacando semelhanças e diferenças entre eles.
8. Identificar características de grupos de vertebrados e invertebrados, identificando semelhanças e diferenças entre eles.
9. Identificar hipóteses e teorias sobre a origem e a evolução dos seres vivos, que revelam como fósseis e outros registros do passado mostram como se operaram transformações dos seres vivos ao longo do tempo, reconhecendo igualmente as causas e as consequências da extinção de espécies.
10. Demonstrar compreensão das estratégias e processos de ocupação dos espaços pelos seres humanos e das conseqüências da produção de alimentos, da obtenção de materiais do solo, do subsolo e da atmosfera e, ainda, da domesticação de vegetais e animais.
11. Demonstrar compreensão de como os ciclos naturais do ar e da água e a biomassa viva ou fóssil são aproveitados e processados para uso energético.
12. Identificar, em representações variadas, fontes e transformações de energia que ocorrem em processos naturais e tecnológicos, bem como selecionar, dentre as diferentes formas de se obter um mesmo recurso material ou energético, as mais adequadas ou viáveis para suprir as necessidades de determinada região.
13. Reconhecer transformações químicas do cotidiano e do sistema produtivo através da diferença de propriedades dos materiais e do envolvimento de energia nessas transformações e apontar necessidades e benefícios, assim como riscos e prejuízos ambientais relacionados a alterações de processos naturais e à contaminação por resíduos.
14. Compreender a constituição dos materiais, diferenciando conceitos de elementos, substâncias químicas, misturas, com suas propriedades físicas, revelando também uma visão microscópica que responda por suas propriedades, assim como ter uma compreensão das muitas radiações e de seu espectro, em correlação com as suas diversas aplicações.
15. Caracterizar a saúde como bem estar físico, mental e social, identificando seus condicionantes (alimentação, moradia, saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, educação, transporte e lazer), e recorrendo a indicadores de saúde, sociais e econômicos para diagnosticar a situação de estados ou regiões brasileiras.
16. Reconhecer os agravos mais frequentes à saúde, suas causas, prevenção, tratamento e distribuição, bem como as funções dos diferentes nutrientes na manutenção da saúde.
17. Compreender o caráter sistêmico do corpo humano, descrevendo relações entre os sistemas, ósseo-muscular, endócrino, nervoso e os órgãos dos sentidos, mostrando também como se relacionam sexualidade e saúde reprodutiva e como as drogas interferem no organismo.
18. Construir uma representação da Terra, com suas dimensões, estrutura interna e modelos de placas tectônicas, associando essa compreensão com fenômenos naturais como vulcões, terremotos ou tsunamis.
19. Situar a Terra no universo, associando os movimentos da Terra aos aparentes da Lua, do Sol e das estrelas, às medidas de tempo diário, às estações do ano e eclipses, assim como ter uma compreensão do Sistema Solar, com as dimensões, distâncias e características dos planetas.
20. Reconhecer o aspecto cultural relacionado às constelações, bem como o movimento das estrelas no céu e sua relação com movimentos da Terra. Identificar o Sol como uma estrela e estabelecer o conceito de galáxia, compreendendo o movimento do Sol na Via Láctea.
BIBLIOGRAFIA PARA CIÊNCIAS
1. AMBROGI, A.; LISBOA, J. C. F. Química para o magistério. São Paulo: Harbra, 1995.
2. ATKINS, P.; LORETTA, J. Princípios de Química: questionando a vida moderna e o meio ambiente. 2ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.
3. BOUER, J. Sexo & Cia: as dúvidas mais comuns (e as mais estranhas) que rolam na adolescência. 2 ed. São Paulo: Publifolha, 2002.
4. CACHAPUZ, A, CARVALHO, A. M. P., GIZ-PÉREZ, D. A Necessária renovação do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
5. CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências. São Paulo: Cortez, 2003. Col. Questões da Nossa Época. Nº 26.
6. CARVALHO, ISABEL C. M., Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. Capítulo 1, p. 111 a 130, Capítulo 3, p. 149 a 160, Capítulo 5 p. 175A a 187 – 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 2006.
7. CEBRID – Centro Brasileiro de Informações sobre drogas psicotrópicas. Livreto informativo sobre drogas psicotrópicas. Disponível em: http://200.144.91.102/cebridweb/default.aspx
8. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A e PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
9. FRIAÇA, A. C. S.; DALPINO, E.;SODRÉ JR.; L. JATENCO – PEREIRA, V. (orgs.) Astronomia: uma visão geral do universo. São Paulo: EDUSP, 2000.
10. Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. GIPEC – Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências. Geração e gerenciamento dos resíduos sólidos provenientes das atividades humanas / GIPEC. 2 ed. rev. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003. (Coleção situação de estudo: ciências no ensino fundamental; 1)
11. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física 1, 2 e 3. GREF. 5.ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2001/2005.
12. KORMONDY, E. J. e BROWN, D.E. Ecologia humana. Capítulos 1, p. 1 a 22, Capitulo Capítulo 4 p. 61 a 75, Capitulo 5, p. 85 a 115, Capítulo 9. p. 186 a 224, Capítulo 10 p. 227 a 250. São Paulo: Atheneu Editora, 2002.
13. OKUNO, E. Radiações: Efeitos, Riscos e Benefícios. São Paulo: Harbra, 1998.
14. SADAVA, D. HELLER, H.C [et al] . 9 ed. Vida: a ciência da biologia. Porto Alegre: Artmed, 2009. 3v. (Vol. 1. Célula e Hereditariedade; Volume 2. Evolução, diversidade e ecologia; Volume 3. Planetas e animais).
15. TEIXEIRA, W., TAIOLI, F., FAIRCHILD, T., TOLEDO, C. (orgs.). Decifrando a Terra. 2.ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009 .
DOCUMENTOS PARA CIÊNCIAS
1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Ciências para o Ensino Fundamental Ciclo II. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_CIEN_COMP_red_md_20_03.pdf
PERFIL DESEJADO PARA O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Ensinar Educação Física é tratar pedagogicamente dos conteúdos culturais relacionados às práticas corporais. É reconhecer o patrimônio disponível na comunidade para aprofundá-lo, ampliá-lo e qualificá-lo criticamente. O ensino da Educação física proporciona aos alunos melhores condições para usufruto, participação, intervenção e transformação das manifestações da cultura de movimentos. Recorre a situações didáticas que promovem a análise e a interpretação dos jogos, danças, ginásticas, lutas e esportes, concebidos como textos historicamente produzidos e reproduzidos pelos diversos grupos que coabitam a sociedade. Portanto, significa conhecer o contexto no qual são produzidas estas práticas corporais, tratar pedagogicamente este conteúdo específico, conhecer os alunos e o currículo (programa de ensino), promover praticas de avaliação que levem o aluno ao conhecimento de si, da vida em grupo, da aprendizagem de conteúdos e da ética. Nas aulas, os artefatos culturais receberão, quando necessário, novos sentidos e significados, a fim de que se estabeleçam as condições necessárias para um diálogo respeitoso entre os alunos e destes com a pluralidade de formas expressivas presente na paisagem social.
O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA DEVE APRESENTAR O SEGUINTE PERFIL:
1. Reconhecer as manifestações da cultura corporal como formas legítimas de expressão de um determinado grupo social, bem como artefatos históricos, sociais e políticos.
2. Conhecer e compreender a realidade social para nela intervir, por meio da produção e ressignificação das manifestações e expressões do movimento humano com atenção à
variedade presente na paisagem social.
3. Demonstrar atitude crítico-reflexiva perante a produção de conhecimento da área, visando obter subsídios para o aprimoramento constante de seu trabalho no âmbito da Educação Física escolar.
4. Ser conhecedor das influências sócio-históricas que conferem à cultura de movimentos sua característica plástica e mutável.
5. Dominar os conhecimentos específicos da Educação Física e suas interfaces com as demais disciplinas do currículo escolar.
6. Relacionar os diferentes atributos das práticas corporais sistematizadas às demandas da sociedade contemporânea.
7. Dominar métodos e procedimentos que permitam adequar as atividades de ensino às características dos alunos, a fim de desenvolver situações didáticas que potencializem o enriquecimento da linguagem corporal por meio da participação democrática.
8. Demonstrar capacidade de resolver problemas concretos da prática docente e da dinâmica da instituição escolar, zelando pela aprendizagem e pelo desenvolvimento do educando.
9. Considerar criticamente as características, interesses, necessidades, expectativas e a diversidade presente na comunidade escolar nos momentos de planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades de ensino.
10. Ser capaz de articular no âmbito da prática pedagógica os objetivos e a prática pedagógica da Educação Física com o projeto da escola.
HABILIDADES DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
1. Analisar criticamente as orientações da Proposta Curricular de Educação Física e sua adequação para a Educação Básica.
2. Identificar em diferentes relatos de experiências didáticas, os elementos relevantes às estratégias de ensino adequadas.
3. Identificar dificuldades e facilidades apresentadas pelos alunos por ocasião do desenvolvimento de atividades de ensino.
4. Reconhecer nas diferentes teorias e métodos de ensino as que melhor permitem a transposição didática de conhecimentos sobre os jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas para a educação básica.
5. Reconhecer aspectos biológicos, neurocomportamentais e sociais aplicáveis em situações didáticas, que permitam trabalhar a educação física na perspectiva do currículo.
6. Conhecer os fundamentos teórico-metodológicos da Proposta Curricular de Educação Física, a fim de subsidiar a reflexão constante sobre a própria prática pedagógica.
7. Identificar estratégias de ensino que favoreçam a criatividade e a autonomia do aluno.
8. Analisar criticamente os conhecimentos da cultura de movimento disponíveis aos alunos, discriminando os procedimentos que utilizaram para acessá-los.
9. Identificar instrumentos que possibilitem a coleta de informações sobre o patrimônio cultural da comunidade, visando um diagnóstico da realidade com vistas ao planejamento de ensino.
10. Interpretar contextos históricos e sociais de produção das práticas corporais.
11. Reconhecer e valorizar a expressão corporal dos alunos, bem como do seu desenvolvimento em contextos sociais diferenciados, estabelecendo relações com as demais práticas corporais presentes na sociedade.
12. Analisar criticamente a presença contemporânea massiva das práticas corporais, fazendo interagir conceitos e valores ideológicos.
13. Identificar as diferentes classificações dos jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas e os elementos que as caracterizam.
14. Reconhecer os fundamentos das diversas funções atribuídas às práticas corporais (lazer, educação, melhoria da aptidão física e trabalho).
15. Relacionar as modificações técnicas e táticas das modalidades esportivas às transformações sociais.
16. Analisar os recursos gestuais utilizados pelos alunos durante as atividades e compará-los com os gestos específicos da cada tema.
17. Identificar as formas de desenvolvimento, manutenção e avaliação das capacidades físicas condicionantes.
18. Identificar as variáveis envolvidas na realização de atividades físicas voltadas para a melhoria do desempenho.
19. Identificar a organização das diferentes manifestações rítmico-expressivas presentes na sociedade.
20. Analisar os reflexos do discurso midiático na construção de padrões e estereótipos de beleza corporal e na espetacularização do esporte.
BIBLIOGRAFIA PARA EDUCAÇÃO FÍSICA
1. BETTI, M. Imagem e ação: a televisão e a Educação Física escolar. In: BETTI, M. (Org.) Educação Física e mídia: novos olhares, outras práticas. São Paulo: Hucitec, 2003.
2. BORGES, C. L. A formação de docentes de Educação Física e seus saberes profissionais. In: BORGES, C. L.; DESBIENS, J. F. (Orgs.). Saber, formar e intervir para uma Educação Física em mudança. Campinas: Autores Associados, 2005.
3. GOELLNER, S. V. A produção cultural do corpo. In: LOURO, G. L.; NECKEL, J. F. e GOELLNER, S. V. Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2003.
4. GUEDES, D. P. Educação para a saúde mediante programas de Educação Física escolar. Revista Motriz. Rio Claro, v. 5, n. 1, junho, 1999.
5. KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1997.
6. LOMAKINE, L. Fazer, conhecer, interpretar e apreciar: a dança no contexto da escola. In: SCARPATO, M (Org.). Educação Física: como planejar as aulas na escola. São Paulo: Avercamp, 2007, p.39-57.
7. MARCELLINO, N. C. Lazer e Educação Física. In: DE MARCO, A. (Org.) Educação Física: cultura e sociedade. Campinas: Papirus, 2006.
8. NASCIMENTO, P. R. B.; ALMEIDA, L. A tematização das lutas na Educação Física escolar: restrições e possibilidades. Revista Movimento, Porto Alegre, v.13, n.3, p. 91-110, set-dez. 2007.
9. PAES, R. R. A pedagogia do esporte e os jogos coletivos. In: ROSE JÚNIOR, D. Esporte e atividade física na infância e na adolescência: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2009.
10. PALMA, A. Atividade física, processo saúde-doença e condições sócio-econômicas. Revista Paulista de Educação Física, v. 14, n. 1, p. 97-106, 2000.
11. RAMOS, V.; GRAÇA, A. B. S; NASCIMENTO, J. V. O conhecimento pedagógico do conteúdo: estrutura e implicações à formação em educação física. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.22, n. 2, p. 161-171, abr./jun., 2008.
12. SCHIAVON, L. M.; NISTA-PICOLLO, Vilma L. Desafios da ginástica na escola. In: MOREIRA, E. C. (Org.). Educação Física escolar: desafios e propostas 2. Jundiaí: Fontoura, 2006, p.35-60.
13. SOARES, C. L. (Org.) Corpo e história. Campinas: Autores Associados, 2001.
14. SOUSA, E. S. e ALTMAN, H. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicações na Educação Física escolar. Cadernos Cedes, ano XIX, n. 48, p. 52-68, 1999.
15. STIGGER, M. P. Educação Física, esporte e diversidade. Campinas: Autores Associados, 2005.
DOCUMENTOS PARA EDUCAÇÃO FÍSICA
1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Escola de tempo integral: oficinas curriculares de atividades esportivas e motoras; esporte, ginástica, jogo – ciclos I e II. São Paulo: SEE/CENP, 2007.
2. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Educação Física para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_EDF_COMP_red_md_20_03.pdf
O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA DEVE APRESENTAR O SEGUINTE PERFIL:
1. Reconhecer as manifestações da cultura corporal como formas legítimas de expressão de um determinado grupo social, bem como artefatos históricos, sociais e políticos.
2. Conhecer e compreender a realidade social para nela intervir, por meio da produção e ressignificação das manifestações e expressões do movimento humano com atenção à
variedade presente na paisagem social.
3. Demonstrar atitude crítico-reflexiva perante a produção de conhecimento da área, visando obter subsídios para o aprimoramento constante de seu trabalho no âmbito da Educação Física escolar.
4. Ser conhecedor das influências sócio-históricas que conferem à cultura de movimentos sua característica plástica e mutável.
5. Dominar os conhecimentos específicos da Educação Física e suas interfaces com as demais disciplinas do currículo escolar.
6. Relacionar os diferentes atributos das práticas corporais sistematizadas às demandas da sociedade contemporânea.
7. Dominar métodos e procedimentos que permitam adequar as atividades de ensino às características dos alunos, a fim de desenvolver situações didáticas que potencializem o enriquecimento da linguagem corporal por meio da participação democrática.
8. Demonstrar capacidade de resolver problemas concretos da prática docente e da dinâmica da instituição escolar, zelando pela aprendizagem e pelo desenvolvimento do educando.
9. Considerar criticamente as características, interesses, necessidades, expectativas e a diversidade presente na comunidade escolar nos momentos de planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades de ensino.
10. Ser capaz de articular no âmbito da prática pedagógica os objetivos e a prática pedagógica da Educação Física com o projeto da escola.
HABILIDADES DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
1. Analisar criticamente as orientações da Proposta Curricular de Educação Física e sua adequação para a Educação Básica.
2. Identificar em diferentes relatos de experiências didáticas, os elementos relevantes às estratégias de ensino adequadas.
3. Identificar dificuldades e facilidades apresentadas pelos alunos por ocasião do desenvolvimento de atividades de ensino.
4. Reconhecer nas diferentes teorias e métodos de ensino as que melhor permitem a transposição didática de conhecimentos sobre os jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas para a educação básica.
5. Reconhecer aspectos biológicos, neurocomportamentais e sociais aplicáveis em situações didáticas, que permitam trabalhar a educação física na perspectiva do currículo.
6. Conhecer os fundamentos teórico-metodológicos da Proposta Curricular de Educação Física, a fim de subsidiar a reflexão constante sobre a própria prática pedagógica.
7. Identificar estratégias de ensino que favoreçam a criatividade e a autonomia do aluno.
8. Analisar criticamente os conhecimentos da cultura de movimento disponíveis aos alunos, discriminando os procedimentos que utilizaram para acessá-los.
9. Identificar instrumentos que possibilitem a coleta de informações sobre o patrimônio cultural da comunidade, visando um diagnóstico da realidade com vistas ao planejamento de ensino.
10. Interpretar contextos históricos e sociais de produção das práticas corporais.
11. Reconhecer e valorizar a expressão corporal dos alunos, bem como do seu desenvolvimento em contextos sociais diferenciados, estabelecendo relações com as demais práticas corporais presentes na sociedade.
12. Analisar criticamente a presença contemporânea massiva das práticas corporais, fazendo interagir conceitos e valores ideológicos.
13. Identificar as diferentes classificações dos jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas e os elementos que as caracterizam.
14. Reconhecer os fundamentos das diversas funções atribuídas às práticas corporais (lazer, educação, melhoria da aptidão física e trabalho).
15. Relacionar as modificações técnicas e táticas das modalidades esportivas às transformações sociais.
16. Analisar os recursos gestuais utilizados pelos alunos durante as atividades e compará-los com os gestos específicos da cada tema.
17. Identificar as formas de desenvolvimento, manutenção e avaliação das capacidades físicas condicionantes.
18. Identificar as variáveis envolvidas na realização de atividades físicas voltadas para a melhoria do desempenho.
19. Identificar a organização das diferentes manifestações rítmico-expressivas presentes na sociedade.
20. Analisar os reflexos do discurso midiático na construção de padrões e estereótipos de beleza corporal e na espetacularização do esporte.
BIBLIOGRAFIA PARA EDUCAÇÃO FÍSICA
1. BETTI, M. Imagem e ação: a televisão e a Educação Física escolar. In: BETTI, M. (Org.) Educação Física e mídia: novos olhares, outras práticas. São Paulo: Hucitec, 2003.
2. BORGES, C. L. A formação de docentes de Educação Física e seus saberes profissionais. In: BORGES, C. L.; DESBIENS, J. F. (Orgs.). Saber, formar e intervir para uma Educação Física em mudança. Campinas: Autores Associados, 2005.
3. GOELLNER, S. V. A produção cultural do corpo. In: LOURO, G. L.; NECKEL, J. F. e GOELLNER, S. V. Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2003.
4. GUEDES, D. P. Educação para a saúde mediante programas de Educação Física escolar. Revista Motriz. Rio Claro, v. 5, n. 1, junho, 1999.
5. KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1997.
6. LOMAKINE, L. Fazer, conhecer, interpretar e apreciar: a dança no contexto da escola. In: SCARPATO, M (Org.). Educação Física: como planejar as aulas na escola. São Paulo: Avercamp, 2007, p.39-57.
7. MARCELLINO, N. C. Lazer e Educação Física. In: DE MARCO, A. (Org.) Educação Física: cultura e sociedade. Campinas: Papirus, 2006.
8. NASCIMENTO, P. R. B.; ALMEIDA, L. A tematização das lutas na Educação Física escolar: restrições e possibilidades. Revista Movimento, Porto Alegre, v.13, n.3, p. 91-110, set-dez. 2007.
9. PAES, R. R. A pedagogia do esporte e os jogos coletivos. In: ROSE JÚNIOR, D. Esporte e atividade física na infância e na adolescência: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2009.
10. PALMA, A. Atividade física, processo saúde-doença e condições sócio-econômicas. Revista Paulista de Educação Física, v. 14, n. 1, p. 97-106, 2000.
11. RAMOS, V.; GRAÇA, A. B. S; NASCIMENTO, J. V. O conhecimento pedagógico do conteúdo: estrutura e implicações à formação em educação física. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.22, n. 2, p. 161-171, abr./jun., 2008.
12. SCHIAVON, L. M.; NISTA-PICOLLO, Vilma L. Desafios da ginástica na escola. In: MOREIRA, E. C. (Org.). Educação Física escolar: desafios e propostas 2. Jundiaí: Fontoura, 2006, p.35-60.
13. SOARES, C. L. (Org.) Corpo e história. Campinas: Autores Associados, 2001.
14. SOUSA, E. S. e ALTMAN, H. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicações na Educação Física escolar. Cadernos Cedes, ano XIX, n. 48, p. 52-68, 1999.
15. STIGGER, M. P. Educação Física, esporte e diversidade. Campinas: Autores Associados, 2005.
DOCUMENTOS PARA EDUCAÇÃO FÍSICA
1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Escola de tempo integral: oficinas curriculares de atividades esportivas e motoras; esporte, ginástica, jogo – ciclos I e II. São Paulo: SEE/CENP, 2007.
2. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Educação Física para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_EDF_COMP_red_md_20_03.pdf
PERFIL DESEJADO PARA O PROFESSOR DE FÍSICA
O professor de Física para a Educação Básica deve antes de tudo revelar domínio de conhecimentos específicos de Física, ou seja, de seus fenômenos, princípios, leis, modelos, linguagens, métodos de experimentação e investigação, sua contextualização histórica e social, assim como de sua relação com as tecnologias e as demais ciências da natureza, mesmo com outras áreas do conhecimento. Tão essencial quanto isso, para sua atuação docente, deve também conhecer os fundamentos que estruturam o trabalho curricular na disciplina e que dizem respeito à aplicação didática e metodológica desses conhecimentos na prática de sala de aula, ou seja, ser capaz de fazer uso efetivo dessa cultura pedagógica. Esta competência científica e técnica deve se expressar, sobretudo, pelas seguintes características desejáveis nos professores da disciplina:
O PROFESSOR DE FÍSICA DEVE APRESENTAR O SEGUINTE PERFIL:
1. Reconhecer a presença das ciências, e entre elas especialmente da Física, na cultura e na vida em sociedade, na investigação da Terra, do cosmo, da vida, de materiais e substâncias e, em associação com as tecnologias, na produção de conhecimentos,
manifestações artísticas, bens e serviços, assim como enfatizar esta presença para aproximar o conhecimento científico do interesse de crianças e jovens.
2. Identificar as ciências como dimensão da cultura humana, de caráter histórico, portanto, com produção de conhecimento dinamicamente relacionada às tecnologias que produz e a outros âmbitos da cultura humana, das quais também depende e com critérios de verificação fundados em permanente exercício da dúvida, assim compreendendo a Física como composta de saberes em contínuo aperfeiçoamento e transformação.
3. Promover e valorizar a alfabetização científico-tecnológica, ou seja, a capacidade de expressar e se comunicar com as linguagens da ciência, bem como de expressar o saber científico em diferentes linguagens. Nesse sentido, saber ensinar as variáveis, grandezas e processos físicos para fazerem parte do acervo vocabular e conceitual dos estudantes.
4. Ser capaz de construir relações significativas entre a Física e os diferentes campos de conhecimento das ciências naturais, como os da Astronomia, Biologia, Geologia e Química, em contextos de caráter cultural, social, histórico e, em geral, interdisciplinar.
5. Compreender que o ensino da Física além de contribuir para o desenvolvimento da cultura científica, deve ao mesmo tempo promover competências gerais, habilidades técnicas e valores humanos.
6. Conduzir a aprendizagem da Física de forma a promover a capacidade de trabalho coletivo dos alunos, planejando e realizando atividades com sua participação ativa, e também demandando consulta e cooperação entre eles, em questões de caráter prático, crítico e propositivo.
7. Tratar temáticas que, envolvendo a Física de forma significativa, dialoguem com o contexto da escola e com a realidade do aluno, respeitando as culturas regionais, mas orientando a construção conceitual com vistas a uma cultura científica de sentido universal.
8. Respeitar as etapas de desenvolvimento cognitivo dos alunos, utilizando linguagens e níveis de complexidade dos conteúdos disciplinares da Física de forma compatível com a maturidade esperada dos estudantes da educação básica.
9. Realizar e sugerir observações e medidas físicas práticas que não se limitem a experiências demonstrativas ou laboratoriais, mas que também envolvam percepções e verificações do mundo real, em que sejam relevantes a participação e o registro feitos pelos alunos em situações de sua vivência pessoal, assim como de fenômenos naturais e de procedimentos do sistema produtivo e de serviços.
10. Ser capaz de motivar e fomentar os interesses dos alunos, estimulando a investigação e a capacidade de pesquisar e de fazer perguntas, assumindo, com tolerância e respeito as responsabilidades da função que exerce, o que também inclui uma contínua atenção à sua própria formação.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO PROFESSOR DE FÍSICA
Complementando as características gerais esperadas, demandam-se competências específicas dos professores de Física do Ensino médio, como ter condições para:
1. Dar continuidade ao aprendizado científico desenvolvido no Ensino Fundamental, que partiu da realidade próxima do aluno e o conduziu a uma primeira visão formal dos processos físicos, da constituição e propriedades da matéria e do cosmo, para agora garantir um maior aprofundamento conceitual tanto da problemática a ser tratada e seu contexto, quanto da compreensão das práticas científicas na física.
2. Desenvolver essa nova compreensão, contando com crescente protagonismo dos alunos já intelectualmente mais maduros, tendo como temas de estudo centrais: Movimentos – Variações e Conservações; Universo, Terra e Vida; Calor, Ambiente e Usos de Energia; Equipamentos Elétricos; Matéria e Radiação.
3. Ao organizar o ensino sob tais temas de estudo, compreender que correspondem a um rearranjo, com mais contexto e atualidade, de conteúdos mais tradicionalmente denominados como mecânica, termodinâmica, óptica, eletromagnetismo e física moderna, combinados de outra forma e acrescentados de elementos de cosmologia e de tecnologias contemporâneas.
HABILIDADES DO PROFESSOR DE FÍSICA
Espera-se especialmente que os professores de Física do Ensino Médio estejam preparados para desenvolver esses temas nessa etapa escolar, com metodologias variadas, como as de investigação, leitura, experimentação, debate e projetos de trabalho em grupo, de forma a levarem seus alunos a enfrentar situações-problema em contextos reais de caráter vivencial, prático, tecnológico ou histórico, o que envolve a capacidade de:
1. Identificar, caracterizar e estimar grandezas do movimento: observar movimentos do cotidiano em termos de variáveis como distância percorrida, tempo, velocidade e massa; sistematizar movimentos, segundo trajetórias, variações de velocidade e outras características; realizar medida de tempo, percurso, velocidade média e demais grandezas mecânicas.
2. Compreender e calcular a quantidade de movimento linear, sua variação e conservação: a modificação nos movimentos decorrentes de interações, como ao se dar partida a um veículo; a variação de movimentos relacionada à força aplicada e ao tempo de aplicação, a exemplo de freios e dispositivos de segurança; a conservação da quantidade de movimento em situações cotidianas; as leis de Newton na análise do movimento de partes de um sistema mecânico e relacionadas com as leis de conservação.
3. Conceituar e fazer uso prático de trabalho e energia mecânica: trabalho de uma força como medida da variação do movimento, como numa frenagem; energia mecânica em situações reais e práticas, como em um bate-estacas; estimativa de riscos em situações de alta velocidade.
4. Conceituar e quantificar equilíbrio estático e dinâmico: condições para o equilíbrio de objetos e veículos no solo, na água ou no ar; amplificação de forças em ferramentas, instrumentos e máquinas; conservação do trabalho mecânico; evolução do trabalho mecânico nos transportes e máquinas.
5. Conhecer e dimensionar os constituintes do universo: massas, tamanhos, distâncias, velocidades, grupamentos e outras características de planetas, sistema solar, estrelas, galáxias e demais corpos astronômicos.
6. Comparar modelos explicativos do Sistema Solar (da visão geocêntrica à heliocêntrica) e da origem e constituição do Universo (em diferentes culturas).
7. Compreender o campo gravitacional em sua relação com massas e distâncias envolvidas, nos movimentos junto à superfície terrestre – quedas, lançamentos e balística, na conservação do trabalho mecânico e das quantidades de movimento lineares e angulares em interações astronômicas.
8. Discutir teorias e hipóteses históricas e atuais sobre origem, constituição e evolução do universo: etapas de evolução estelar – de sua formação à transformação em gigantes, anãs ou buracos negros; estimativas do lugar da vida no espaço e no tempo cósmicos; avaliação da possibilidade de existência de vida em outras partes do Universo; evolução dos modelos de Universo – matéria, radiações e interações fundamentais; o modelo cosmológico atual – espaço curvo, inflação e Big Bang.
9. Conceituar calor como energia: histórico da unificação calor-trabalho mecânico e da formulação do princípio de conservação da energia; a conservação de energia em processos físicos, como mudanças de estado e em máquinas mecânicas e térmicas ou em ciclos naturais. Fazer uso de propriedades térmicas.
10. Caracterizar a operação de máquinas térmicas sem ciclos fechados: potência e rendimento em máquinas térmicas reais, como motores de veículos; impacto social e econômico do surgimento das máquinas térmicas na primeira revolução industrial.
11. Associar entropia e degradação da energia: fontes de energia na Terra; transformações e degradação; o ciclo de energia no universo e as fontes terrestres de energia. Interpretar ou realizar um balanço energético nas transformações envolvidas no uso e na geração de energia.
12. Caracterizar o som e suas fontes: ruídos e sons harmônicos; timbres e fontes de produção; amplitude, frequência, comprimento de onda, velocidade e ressonância de ondas mecânicas; questões de som no cotidiano contemporâneo – audição humana, poluição sonora, limites e conforto acústicos.
13. Caracterizar a luz e suas fontes: formação de imagens, propagação, reflexão e refração da luz; sistemas de ampliação da visão, como lupas, óculos, telescópios e microscópios; luz e cor: a diferença entre cor das fontes de luz e a cor de pigmentos, o caráter policromático da luz branca, as cores primárias no sistema humano de percepção e nos aparelhos e equipamentos, adequação e conforto na iluminação de ambientes.
14. Interpretar o caráter eletromagnético de diferentes radiações e da luz e compreender suas características: emissão e absorção de luz de diferentes cores; evolução histórica da representação da luz como onda eletromagnética; transmissões eletromagnéticas; produção, propagação e detecção de ondas eletromagnéticas; equipamentos e dispositivos de comunicação, como rádio e TV, celulares e fibras óticas; evolução da transmissão de informações e seus impactos sociais.
15. Utilizar, conceituar e dimensionar circuitos elétricos: aparelhos e dispositivos domésticos e suas especificações elétricas, como potência e tensão de operação; modelo clássico de propagação de corrente em sistemas resistivos; avaliação do consumo elétrico residencial e em outras instalações e medidas de economia; perigos da eletricidade e medidas de prevenção e segurança.
16. Dominar e utilizar conceitos envolvendo correntes, forças e campos eletromagnéticos: propriedades elétricas e magnéticas de materiais e a interação por meio de campos elétricos e magnéticos; valores de correntes, tensões, cargas e campos em situações de nosso cotidiano; campos e forças eletromagnéticas; interação elétrica e magnética, o conceito de campo e as leis de Oersted e da indução de Faraday; a evolução das leis do eletromagnetismo como unificação de fenômenos antes separados.
17. Compreender e dimensionar motores e geradores em seu uso prático: constituição de motores e de geradores, a relação entre seus componentes e as transformações de energia; produção e consumo elétricos; produção de energia elétrica em grande escala em usinas hidrelétricas, termoelétricas e eólicas, e a estimativa de seu custo-benefício e seus impactos ambientais; transmissão de eletricidade em grandes distâncias; evolução da produção e do uso da energia elétrica e sua relação com o desenvolvimento econômico e social.
18. Conhecer constituição da matéria: modelos de átomos e moléculas para explicar características macroscópicas mensuráveis; a matéria viva e sua distinção com os modelos físicos de materiais inanimados; os modelos atômicos de Rutherford e Bohr; átomos e radiações; a quantização da energia na explicação da emissão e absorção de radiação pela matéria; a dualidade onda-partícula; as radiações do espectro eletromagnético e seu uso tecnológico, da iluminação incandescente e fluorescente aos raios X e ao laser.
19. Relacionar o núcleo atômico e sua constituição com sua radiatividade: núcleos estáveis e instáveis, radiatividade natural e induzida; a energia nuclear e seu uso médico, industrial, energético e bélico; radiatividade, radiação ionizante, efeitos biológicos e radioproteção; partículas elementares, evolução dos modelos dos átomos da Grécia clássica aos quarks; a diversidade das partículas sua detecção e identificação; a natureza e a intensidade das forças entre partículas.
20. Demonstrar domínio conceitual e prático de eletrônica e informática: propriedades e papéis dos semicondutores nos dispositivos microeletrônicos – elementos básicos da microeletrônica, no armazenamento e processamento de dados – discos magnéticos, CDs, DVDs, leitoras e processadores; impacto social e econômico contemporâneo da automação e da informatização.
BIBLIOGRAFIA PARA FÍSICA
1. AMALDI, Ugo. Imagens da física: as idéias e as experiências do pêndulo aos quarks. São Paulo: Scipione, 2007.
2. BEN-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.
3. BERMANN, Célio. Energia no Brasil: para quê? Para quem? Crise e alternativas para um país sustentável. 2. ed. São Paulo: Livraria da Física, 2003.
4. CACHAPUZ, Antonio; CARVALHO, Anna Maria Pessoa, GIZ-PÉREZ, Daniel; PRAIA, João; VILCHES, Amaparo. Necessária renovação do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
5. CARVALHO, Anna Maria. Pessoa. (Org.). Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Thomson, 2005. p. 19-33.
6. CHAVES, Alaor S.; VALADARES, Eduardo C.; ALVES, Esdras G. Aplicações da Física Quântica do transistor à nanotecnologia. Coleção Temas atuais de Física / SBF. São Paulo: Livraria da Física. 2005.
7. DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2003.
8. EINSTEIN, Albert; INFELD, Leopold. A evolução da física. Rio de Janeiro:JZE. 2008.
9. FEYNMAN, Richard. Física em 12 lições. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora Sinergia/Ediouro, 2009.
10. FRIAÇA, Amâncio. Astronomia: uma visão geral do universo. São Paulo: EDUSP, 2002.
11. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA (GREF). Física. São Paulo: EDUSP, 2001/2005. 3 volumes: (Volume 1 – Mecânica; Volume 2 – Física térmica e óptica; Volume 3 – Eletromagnetismo)
12. HEWITT, Paul G. Física Conceitual. São Paulo: Bookman, 2002. 9ª Edição.
13. ROCHA, José Fernando. Origens e Evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFBA, 2002
14. OKUNO, E. Radiação: efeitos, riscos e benefícios. São Paulo: Harbra, 1998.
15. RESNICK, Robert; HALLIDAY, David; WALKER, Jearl. Fundamentos de física. 8. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 2009. 4 v.
DOCUMENTOS PARA FÍSICA
1. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ ensino médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais; ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEGSEMTEC, 2002.
2. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Física para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_FIS_COMP_red_md_20_03.pdf
O PROFESSOR DE FÍSICA DEVE APRESENTAR O SEGUINTE PERFIL:
1. Reconhecer a presença das ciências, e entre elas especialmente da Física, na cultura e na vida em sociedade, na investigação da Terra, do cosmo, da vida, de materiais e substâncias e, em associação com as tecnologias, na produção de conhecimentos,
manifestações artísticas, bens e serviços, assim como enfatizar esta presença para aproximar o conhecimento científico do interesse de crianças e jovens.
2. Identificar as ciências como dimensão da cultura humana, de caráter histórico, portanto, com produção de conhecimento dinamicamente relacionada às tecnologias que produz e a outros âmbitos da cultura humana, das quais também depende e com critérios de verificação fundados em permanente exercício da dúvida, assim compreendendo a Física como composta de saberes em contínuo aperfeiçoamento e transformação.
3. Promover e valorizar a alfabetização científico-tecnológica, ou seja, a capacidade de expressar e se comunicar com as linguagens da ciência, bem como de expressar o saber científico em diferentes linguagens. Nesse sentido, saber ensinar as variáveis, grandezas e processos físicos para fazerem parte do acervo vocabular e conceitual dos estudantes.
4. Ser capaz de construir relações significativas entre a Física e os diferentes campos de conhecimento das ciências naturais, como os da Astronomia, Biologia, Geologia e Química, em contextos de caráter cultural, social, histórico e, em geral, interdisciplinar.
5. Compreender que o ensino da Física além de contribuir para o desenvolvimento da cultura científica, deve ao mesmo tempo promover competências gerais, habilidades técnicas e valores humanos.
6. Conduzir a aprendizagem da Física de forma a promover a capacidade de trabalho coletivo dos alunos, planejando e realizando atividades com sua participação ativa, e também demandando consulta e cooperação entre eles, em questões de caráter prático, crítico e propositivo.
7. Tratar temáticas que, envolvendo a Física de forma significativa, dialoguem com o contexto da escola e com a realidade do aluno, respeitando as culturas regionais, mas orientando a construção conceitual com vistas a uma cultura científica de sentido universal.
8. Respeitar as etapas de desenvolvimento cognitivo dos alunos, utilizando linguagens e níveis de complexidade dos conteúdos disciplinares da Física de forma compatível com a maturidade esperada dos estudantes da educação básica.
9. Realizar e sugerir observações e medidas físicas práticas que não se limitem a experiências demonstrativas ou laboratoriais, mas que também envolvam percepções e verificações do mundo real, em que sejam relevantes a participação e o registro feitos pelos alunos em situações de sua vivência pessoal, assim como de fenômenos naturais e de procedimentos do sistema produtivo e de serviços.
10. Ser capaz de motivar e fomentar os interesses dos alunos, estimulando a investigação e a capacidade de pesquisar e de fazer perguntas, assumindo, com tolerância e respeito as responsabilidades da função que exerce, o que também inclui uma contínua atenção à sua própria formação.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO PROFESSOR DE FÍSICA
Complementando as características gerais esperadas, demandam-se competências específicas dos professores de Física do Ensino médio, como ter condições para:
1. Dar continuidade ao aprendizado científico desenvolvido no Ensino Fundamental, que partiu da realidade próxima do aluno e o conduziu a uma primeira visão formal dos processos físicos, da constituição e propriedades da matéria e do cosmo, para agora garantir um maior aprofundamento conceitual tanto da problemática a ser tratada e seu contexto, quanto da compreensão das práticas científicas na física.
2. Desenvolver essa nova compreensão, contando com crescente protagonismo dos alunos já intelectualmente mais maduros, tendo como temas de estudo centrais: Movimentos – Variações e Conservações; Universo, Terra e Vida; Calor, Ambiente e Usos de Energia; Equipamentos Elétricos; Matéria e Radiação.
3. Ao organizar o ensino sob tais temas de estudo, compreender que correspondem a um rearranjo, com mais contexto e atualidade, de conteúdos mais tradicionalmente denominados como mecânica, termodinâmica, óptica, eletromagnetismo e física moderna, combinados de outra forma e acrescentados de elementos de cosmologia e de tecnologias contemporâneas.
HABILIDADES DO PROFESSOR DE FÍSICA
Espera-se especialmente que os professores de Física do Ensino Médio estejam preparados para desenvolver esses temas nessa etapa escolar, com metodologias variadas, como as de investigação, leitura, experimentação, debate e projetos de trabalho em grupo, de forma a levarem seus alunos a enfrentar situações-problema em contextos reais de caráter vivencial, prático, tecnológico ou histórico, o que envolve a capacidade de:
1. Identificar, caracterizar e estimar grandezas do movimento: observar movimentos do cotidiano em termos de variáveis como distância percorrida, tempo, velocidade e massa; sistematizar movimentos, segundo trajetórias, variações de velocidade e outras características; realizar medida de tempo, percurso, velocidade média e demais grandezas mecânicas.
2. Compreender e calcular a quantidade de movimento linear, sua variação e conservação: a modificação nos movimentos decorrentes de interações, como ao se dar partida a um veículo; a variação de movimentos relacionada à força aplicada e ao tempo de aplicação, a exemplo de freios e dispositivos de segurança; a conservação da quantidade de movimento em situações cotidianas; as leis de Newton na análise do movimento de partes de um sistema mecânico e relacionadas com as leis de conservação.
3. Conceituar e fazer uso prático de trabalho e energia mecânica: trabalho de uma força como medida da variação do movimento, como numa frenagem; energia mecânica em situações reais e práticas, como em um bate-estacas; estimativa de riscos em situações de alta velocidade.
4. Conceituar e quantificar equilíbrio estático e dinâmico: condições para o equilíbrio de objetos e veículos no solo, na água ou no ar; amplificação de forças em ferramentas, instrumentos e máquinas; conservação do trabalho mecânico; evolução do trabalho mecânico nos transportes e máquinas.
5. Conhecer e dimensionar os constituintes do universo: massas, tamanhos, distâncias, velocidades, grupamentos e outras características de planetas, sistema solar, estrelas, galáxias e demais corpos astronômicos.
6. Comparar modelos explicativos do Sistema Solar (da visão geocêntrica à heliocêntrica) e da origem e constituição do Universo (em diferentes culturas).
7. Compreender o campo gravitacional em sua relação com massas e distâncias envolvidas, nos movimentos junto à superfície terrestre – quedas, lançamentos e balística, na conservação do trabalho mecânico e das quantidades de movimento lineares e angulares em interações astronômicas.
8. Discutir teorias e hipóteses históricas e atuais sobre origem, constituição e evolução do universo: etapas de evolução estelar – de sua formação à transformação em gigantes, anãs ou buracos negros; estimativas do lugar da vida no espaço e no tempo cósmicos; avaliação da possibilidade de existência de vida em outras partes do Universo; evolução dos modelos de Universo – matéria, radiações e interações fundamentais; o modelo cosmológico atual – espaço curvo, inflação e Big Bang.
9. Conceituar calor como energia: histórico da unificação calor-trabalho mecânico e da formulação do princípio de conservação da energia; a conservação de energia em processos físicos, como mudanças de estado e em máquinas mecânicas e térmicas ou em ciclos naturais. Fazer uso de propriedades térmicas.
10. Caracterizar a operação de máquinas térmicas sem ciclos fechados: potência e rendimento em máquinas térmicas reais, como motores de veículos; impacto social e econômico do surgimento das máquinas térmicas na primeira revolução industrial.
11. Associar entropia e degradação da energia: fontes de energia na Terra; transformações e degradação; o ciclo de energia no universo e as fontes terrestres de energia. Interpretar ou realizar um balanço energético nas transformações envolvidas no uso e na geração de energia.
12. Caracterizar o som e suas fontes: ruídos e sons harmônicos; timbres e fontes de produção; amplitude, frequência, comprimento de onda, velocidade e ressonância de ondas mecânicas; questões de som no cotidiano contemporâneo – audição humana, poluição sonora, limites e conforto acústicos.
13. Caracterizar a luz e suas fontes: formação de imagens, propagação, reflexão e refração da luz; sistemas de ampliação da visão, como lupas, óculos, telescópios e microscópios; luz e cor: a diferença entre cor das fontes de luz e a cor de pigmentos, o caráter policromático da luz branca, as cores primárias no sistema humano de percepção e nos aparelhos e equipamentos, adequação e conforto na iluminação de ambientes.
14. Interpretar o caráter eletromagnético de diferentes radiações e da luz e compreender suas características: emissão e absorção de luz de diferentes cores; evolução histórica da representação da luz como onda eletromagnética; transmissões eletromagnéticas; produção, propagação e detecção de ondas eletromagnéticas; equipamentos e dispositivos de comunicação, como rádio e TV, celulares e fibras óticas; evolução da transmissão de informações e seus impactos sociais.
15. Utilizar, conceituar e dimensionar circuitos elétricos: aparelhos e dispositivos domésticos e suas especificações elétricas, como potência e tensão de operação; modelo clássico de propagação de corrente em sistemas resistivos; avaliação do consumo elétrico residencial e em outras instalações e medidas de economia; perigos da eletricidade e medidas de prevenção e segurança.
16. Dominar e utilizar conceitos envolvendo correntes, forças e campos eletromagnéticos: propriedades elétricas e magnéticas de materiais e a interação por meio de campos elétricos e magnéticos; valores de correntes, tensões, cargas e campos em situações de nosso cotidiano; campos e forças eletromagnéticas; interação elétrica e magnética, o conceito de campo e as leis de Oersted e da indução de Faraday; a evolução das leis do eletromagnetismo como unificação de fenômenos antes separados.
17. Compreender e dimensionar motores e geradores em seu uso prático: constituição de motores e de geradores, a relação entre seus componentes e as transformações de energia; produção e consumo elétricos; produção de energia elétrica em grande escala em usinas hidrelétricas, termoelétricas e eólicas, e a estimativa de seu custo-benefício e seus impactos ambientais; transmissão de eletricidade em grandes distâncias; evolução da produção e do uso da energia elétrica e sua relação com o desenvolvimento econômico e social.
18. Conhecer constituição da matéria: modelos de átomos e moléculas para explicar características macroscópicas mensuráveis; a matéria viva e sua distinção com os modelos físicos de materiais inanimados; os modelos atômicos de Rutherford e Bohr; átomos e radiações; a quantização da energia na explicação da emissão e absorção de radiação pela matéria; a dualidade onda-partícula; as radiações do espectro eletromagnético e seu uso tecnológico, da iluminação incandescente e fluorescente aos raios X e ao laser.
19. Relacionar o núcleo atômico e sua constituição com sua radiatividade: núcleos estáveis e instáveis, radiatividade natural e induzida; a energia nuclear e seu uso médico, industrial, energético e bélico; radiatividade, radiação ionizante, efeitos biológicos e radioproteção; partículas elementares, evolução dos modelos dos átomos da Grécia clássica aos quarks; a diversidade das partículas sua detecção e identificação; a natureza e a intensidade das forças entre partículas.
20. Demonstrar domínio conceitual e prático de eletrônica e informática: propriedades e papéis dos semicondutores nos dispositivos microeletrônicos – elementos básicos da microeletrônica, no armazenamento e processamento de dados – discos magnéticos, CDs, DVDs, leitoras e processadores; impacto social e econômico contemporâneo da automação e da informatização.
BIBLIOGRAFIA PARA FÍSICA
1. AMALDI, Ugo. Imagens da física: as idéias e as experiências do pêndulo aos quarks. São Paulo: Scipione, 2007.
2. BEN-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.
3. BERMANN, Célio. Energia no Brasil: para quê? Para quem? Crise e alternativas para um país sustentável. 2. ed. São Paulo: Livraria da Física, 2003.
4. CACHAPUZ, Antonio; CARVALHO, Anna Maria Pessoa, GIZ-PÉREZ, Daniel; PRAIA, João; VILCHES, Amaparo. Necessária renovação do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
5. CARVALHO, Anna Maria. Pessoa. (Org.). Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Thomson, 2005. p. 19-33.
6. CHAVES, Alaor S.; VALADARES, Eduardo C.; ALVES, Esdras G. Aplicações da Física Quântica do transistor à nanotecnologia. Coleção Temas atuais de Física / SBF. São Paulo: Livraria da Física. 2005.
7. DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2003.
8. EINSTEIN, Albert; INFELD, Leopold. A evolução da física. Rio de Janeiro:JZE. 2008.
9. FEYNMAN, Richard. Física em 12 lições. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora Sinergia/Ediouro, 2009.
10. FRIAÇA, Amâncio. Astronomia: uma visão geral do universo. São Paulo: EDUSP, 2002.
11. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA (GREF). Física. São Paulo: EDUSP, 2001/2005. 3 volumes: (Volume 1 – Mecânica; Volume 2 – Física térmica e óptica; Volume 3 – Eletromagnetismo)
12. HEWITT, Paul G. Física Conceitual. São Paulo: Bookman, 2002. 9ª Edição.
13. ROCHA, José Fernando. Origens e Evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFBA, 2002
14. OKUNO, E. Radiação: efeitos, riscos e benefícios. São Paulo: Harbra, 1998.
15. RESNICK, Robert; HALLIDAY, David; WALKER, Jearl. Fundamentos de física. 8. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 2009. 4 v.
DOCUMENTOS PARA FÍSICA
1. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ ensino médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais; ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEGSEMTEC, 2002.
2. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Física para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_FIS_COMP_red_md_20_03.pdf
PERFIL DESEJADO PARA O PROFESSOR DE QUÍMICA
Os professores de Química do ensino médio devem ter domínio dos conteúdos a serem ensinados, bem como dos recursos metodológicos para apresentá-los aos alunos, com a compreensão do significado desses conteúdos em contextos adequados, referentes aos universos da cultura, do trabalho, da arte, da ciência ou da tecnologia, dentre outros. Entretanto, estes saberes devem ser articulados de maneira a possibilitar a construção de uma visão de mundo por parte do educando em que ele, tendo ferramentas para tomar suas próprias decisões, se veja como um participante ativo, crítico e capaz de intervir na realidade. Além das características gerais esperadas de todos os professores de Ciências da Natureza, demandam-se competências mais específicas dos professores de Química, apresentadas a seguir.
O PROFESSOR DE QUÍMICA DEVE APRESENTAR O SEGUINTE PERFIL:
1. Reconhecer a Química como parte da cultura humana, portanto de caráter histórico, que influencia outras áreas do saber, e é influenciada por elas.
2. Compreender o conhecimento químico como sendo estruturado sobre o tripé: transformações químicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos, entremeados pela linguagem científica simbólica própria da Química.
3. Conhecer os conteúdos fundamentais da Química com uma profundidade que permita identificar as ideias principais presentes nesses conteúdos e articulá-las, estabelecendo relações entre eles e abordando-os sob diferentes perspectivas, tendo em vista a formação do aluno como cidadão.
4. Avaliar as relações entre os conhecimentos científicos e tecnológicos e os aspectos sociais, econômicos, políticos e ambientais ao longo da história e na contemporaneidade, sendo capaz de organizar os conteúdos da Química, ao tratar o tripé transformações – materiais – modelos explicativos, em torno de temáticas que permitam compreender o mundo em sua complexidade.
5. Organizar o estudo da Química a partir de fatos perceptíveis, mensuráveis e próximos à vivência do estudante, caminhando para as possíveis explicações mais abstratas e que exigem modelos explicativos mais elaborados, de modo a respeitar o nível cognitivo do estudante e criar condições para seu desenvolvimento.
6. Compreender a ciência como construção humana, social e historicamente situada, estando, portanto, sujeita a debates, conflitos de interesses, incertezas e mudanças. Promover o ensino da Química de maneira condizente com esta visão, em contraposição à ideia de ciência como verdades absolutas e imutáveis.
7. Propor e realizar atividades experimentais de caráter investigativo com objetivo de conhecer fatos químicos e construir explicações científicas fundamentadas em dados empíricos e proposições teóricas. Desenvolver, neste percurso, habilidades e competências científicas tais como observar, registrar, propor hipóteses, inferir, organizar, classificar, ordenar e analisar dados, sintetizar, argumentar, generalizar e comunicar resultados, estando ciente das possibilidades e limitações da experimentação no desenvolvimento e na aprendizagem da ciência.
8. Valorizar, ao propor temas para o ensino, o tratamento de questões ambientais, de maneira articulada com outras áreas do conhecimento, tendo em vista o desenvolvimento de atitudes pró-ambientais, tanto em âmbito individual quanto coletivo.
9. Evidenciar, nas situações concretas da vida dos alunos, situações em que o conhecimento químico tratado em sala de aula se articula com a experiência cotidiana, seja refutando, corroborando ou aprofundando as concepções prévias dos estudantes.
10. Reconhecer o papel ativo do aluno na construção de seu próprio conhecimento, sabendo propor atividades que incentivem a pesquisa, a capacidade de fazer perguntas, de analisar problemas complexos, de construir argumentações consistentes, de comunicar ideias e de buscar informações em diferentes fontes.
HABILIDADES DO PROFESSOR DE QUÍMICA
Espera-se que os professores de Química do Ensino Médio, ao desenvolver os temas de ensino, considerem que estão preparando seus alunos para que possam avaliar as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico e as transformações na sociedade e ambiente ao longo da história, bem como ter uma postura crítica quanto às informações de cunho científico tecnológico veiculadas na mídia, reconhecendo a importância da cultura científica em nossa sociedade. Assim, os professores de Química devem estar aptos para realizar e tornar seus alunos capazes de:
1. Identificar as transformações químicas que ocorrem no dia-a-dia e no sistema produtivo, analisando as evidências de interações entre materiais e entre materiais e energia, o tempo envolvido nas interações e a reversibilidade desses processos, representando-as por meio de linguagem discursiva e simbólica, utilizando símbolos, fórmulas moleculares e estruturais e equações químicas.
2. Aplicar conhecimentos sobre propriedades específicas das substâncias para: identificar reagentes e produtos em uma transformação química; distinguir substâncias de misturas, avaliar e propor técnicas de separação dos componentes de misturas de substâncias, identificar diferentes materiais, prever o comportamento das substâncias quanto à solubilidade, flutuação e mudanças de estado físico, e relacionar tais propriedades aos usos que a sociedade faz de diferentes materiais
3. Analisar reações de combustão e outras transformações químicas de modo a: compreender aspectos qualitativos de uma combustão; estabelecer relações entre massas de reagentes, de produtos e a energia envolvida nas transformações químicas, fazendo previsões sobre tais quantidades; aplicar conhecimentos sobre poder calorífico de combustíveis; avaliar impactos ambientais relativos à obtenção e aos usos de combustíveis e metais.
4. Descrever e historiar as ideias sobre a constituição da matéria propostas por John Dalton utilizando-as para: explicar as transformações químicas como rearranjos de átomos; interpretar as leis de Lavoisier e Proust.
5. Compreender os modelos sobre a constituição da matéria propostos por Thomson, Rutherford e Bohr utilizando-os para explicar a natureza elétrica da matéria, as ligações químicas entre átomos, as radiações eletromagnéticas, a radiação natural, a existência de isótopos, relacionando o número atômico e o número de massa e algumas das propriedades específicas das substâncias.
6. A partir da interpretação da constituição dos materiais ao nível microscópico, fazer previsões sobre: a polaridade de ligações químicas e de moléculas, as interações intermoleculares, as propriedades de substâncias iônicas, moleculares e metálicas e de misturas de substâncias, tais como solubilidade, condutibilidade elétrica, temperaturas de fusão e de ebulição, e o estado físico, em determinadas condições de temperatura e pressão.
7. Considerando as modificações ocorridas ao longo do tempo, compreender a estrutura da Tabela Periódica e os critérios para sua organização, sabendo localizar os elementos nos grupos (famílias) e períodos e estabelecer relações entre posição, eletronegatividade, tipos de ligações químicas que os átomos tendem a estabelecer e as propriedades das substâncias formadas.
8. Compreender as ligações químicas em termos de forças elétricas de atração e repulsão e as transformações químicas como resultantes de quebra e formação de ligações, fazendo previsões e representando-as por meio de diagramas, da energia envolvida numa transformação química a partir de valores de energia de ligação, de modo a diferenciar processos endotérmicos e exotérmicos.
9. Estabelecer relações quantitativas envolvidas na transformação química em termos de quantidade de matéria, massa e energia, de modo a fazer previsões de quantidades de reagentes e produtos e da energia envolvidas em processos que ocorrem na natureza e no sistema produtivo, sabendo avaliar a importância social, econômica e ambiental destas relações nesses processos.
10. Identificar as matérias primas, os produtos formados, os usos considerando suas propriedades específicas, envolvidos nos processos de produção de metais, em especial do ferro e do cobre, bem como as implicações econômicas e ambientais na produção e no descarte desses metais.
11. Avaliar a qualidade de diferentes águas considerando o critério brasileiro de potabilidade e a demanda bioquímica de oxigênio, utilizando, para tal, o conceito de concentração, e cálculos com dados expressos em diferentes unidades (g.L-1, mol. L-1, ppm, % em massa) e temperaturas;
12. Reconhecer fontes causadoras de poluição da água e identificar os procedimentos envolvidos no tratamento de água para consumo humano e de esgotos domésticos, aplicando conhecimentos relativos à separação de misturas, transformações químicas, pH e solubilidade, para a compreensão desses, sabendo propor medidas que tenham em vista a preservação dos recursos hídricos e o uso consciente da água tratada.
13. Compreender e aplicar os conceitos de oxidação, redução e reatividade para explicar as transformações químicas que ocorrem na corrosão de metais, eletrólises, pilhas e outras transformações químicas, reconhecendo as implicações sociais e ambientais desses processos
14. Reconhecer o ar atmosférico como fonte de materiais úteis ao ser humano, identificando os processos industriais envolvidos na separação de seus componentes, as utilizações destes últimos em sistemas naturais e produtivos, em especial, na síntese da amônia a partir dos gases nitrogênio e hidrogênio, considerando como a temperatura e a pressão do sistema e o uso de catalisadores afetam a rapidez e a extensão desta síntese, viabilizando-a ou não.
15. Reconhecer e controlar as variáveis que podem modificar a rapidez das transformações químicas e utilizar o modelo de colisões para explicá-las, sabendo conceituar energia de ativação, choques efetivos, assim como utilizar diagramas de energia para representar e avaliar as variações de energia envolvidas nas diferentes etapas das transformações químicas.
16. A partir do conhecimento da distribuição da água no planeta e da composição das águas naturais, reconhecer a hidrosfera como fonte de materiais úteis para o ser humano, os processos químicos envolvidos na obtenção de materiais a partir da água do mar, aplicando conhecimentos sobre equilíbrio químico e identificando as variáveis que podem perturbá-lo.
17. A partir das ideias de Arrhenius e do conceito de equilíbrio químico, interpretar e representar a ionização de ácidos, a dissociação de bases e reações de neutralização, em meio aquoso, estabelecendo relações quantitativas com o pH das soluções aquosas e considerando a importância desses conhecimentos na avaliação das características da água no ambiente e no sistema produtivo.
18. Reconhecer a biosfera como fonte de materiais úteis ao ser humano, identificando os principais componentes da matéria viva, dos recursos fossilizados e dos alimentos – carboidratos, lipídeos, proteínas e vitaminas -, utilizando representações das estruturas das substâncias orgânicas para explicar as diferentes funções orgânicas e o fenômeno da isomeria.
19. Compreender e avaliar os processos de obtenção de combustíveis a partir da biomassa, de derivados do petróleo, de carvão mineral e de gás natural, e as implicações sócioambientais relacionadas aos usos desses materiais.
20. Avaliar de maneira sistêmica – interrelacionando os ciclos biogeoquímicos da água, do nitrogênio, do oxigênio, e do carbono – e sob a ótica do desenvolvimento sustentável, as perturbações provocadas pelo ser humano na atmosfera, hidrosfera e biosfera, tais como: emissão de gases como SO2, CO2, hidrocarbonetos voláteis, CFCs, NO2 e outros óxidos de nitrogênio; chuva ácida, aumento do efeito estufa, redução da camada de ozônio, uso de detergentes, praguicidas, metais pesados, combustíveis fósseis e biocombustíveis, para propor ações corretivas e preventivas e busca de alternativas para a preservação da vida no planeta.
BIBLIOGRAFIA PARA QUÍMICA
1. BAIRD, Colin. Química ambiental. Trad. Recio, M.A.L e Carrera, L.C.M; supervisão técnica: Grassi, M.T. 2ª. edição. Porto Alegre: Bookmann, 2002.
2. CANTO, E. L. Minerais, Minérios, Metais: De onde vêm? Para onde vão? 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2008.
3. CHALMERS, A. F. O que é ciência afinal?. 2a. reimp., trad Fifer, R. São Paulo: Brasiliense, 2009.
4. CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 2ª ed. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2001.
5. GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA. Interações e Transformações – Química para o Ensino Médio. Livros I, II. Guia do professor: livro do aluno – São Paulo, 1995/2007.
6. GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA. Interações e Transformações – Química e a Sobrevivência – Atmosfera – fonte de materiais. São Paulo, EDUSP, 1998.
7. GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA. Interações e Transformações – Química para o Ensino Médio. Livros I, II. Guia do Professor: livro do aluno – São Paulo, 2007, 1995.
8. KOTZ, J. C. e TREICHELJ Jr, P. M. Química Geral e Reações Químicas. São Paulo: Thomson Learning (Pioneira), 2005/2009. v. 1 e 2
9. MARZZOCO, A.T., TORRES, B.B. Bioquímica Básica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 3ª Ed, 2007.
10. PESSOA de CARVALHO, A. M.; GIL-PEREZ, D. (2001). Formação de professores de ciências. 9ª. ed . São Paulo: Ed Cortez, 2009.
11. QNESC. Cadernos temáticos da revista Química Nova na Escola. Caderno Temático #1 – Química Ambiental; Caderno Temático #2 – Novos Materiais; Caderno Temático #3 – Química de Fármacos; Caderno Temático #4 – Estrutura da Matéria: uma visão molecular; Caderno Temático #5 – Química, Vida e Ambiente; Caderno Temático #7 – Representação Estrutural em Química. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/cadernos.
12. ROCHA, J. C.; ROSA, A. H.; CARDOSO, A. A. Introdução à Química Ambiental. Porto Alegre: Bookman, 2009.
13. SOLOMONS, T.W.G. Química Orgânica. Vol. 1 e 2, Rio de Janeiro: J LTC, 2009.
14. TOLENTINO, M.; ROCHA-FILHO, R. C.; SILVA, R. R. A atmosfera terrestre. Coleção Polêmica. 2ª ed. São Paulo: Ed. Moderna, 2008.
15. ZANON, L.B. (org.) MALDANER, O A. (org). Fundamentos e Propostas de Ensino de Química para a Educação Básica no Brasil. Ijuí: UNJUÍ, 2007.
DOCUMENTOS PARA QUÍMICA
1. BRASIL. Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias – PCN+. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf.
2. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. CENP. “Oficinas temáticas no ensino público: formação continuada de professores” SE/CENP. São Paulo: FDE, 2007. Versão impressa e versão digital disponível em: http://www.educacao.sp.gov.br. (selecionar “rede do saber”, arquivos, selecionar “listar todos os arquivos, p. 10, “oficinas de química”.)
3. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Química para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_QUI_COMP_red_md_20_03.pdf
O PROFESSOR DE QUÍMICA DEVE APRESENTAR O SEGUINTE PERFIL:
1. Reconhecer a Química como parte da cultura humana, portanto de caráter histórico, que influencia outras áreas do saber, e é influenciada por elas.
2. Compreender o conhecimento químico como sendo estruturado sobre o tripé: transformações químicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos, entremeados pela linguagem científica simbólica própria da Química.
3. Conhecer os conteúdos fundamentais da Química com uma profundidade que permita identificar as ideias principais presentes nesses conteúdos e articulá-las, estabelecendo relações entre eles e abordando-os sob diferentes perspectivas, tendo em vista a formação do aluno como cidadão.
4. Avaliar as relações entre os conhecimentos científicos e tecnológicos e os aspectos sociais, econômicos, políticos e ambientais ao longo da história e na contemporaneidade, sendo capaz de organizar os conteúdos da Química, ao tratar o tripé transformações – materiais – modelos explicativos, em torno de temáticas que permitam compreender o mundo em sua complexidade.
5. Organizar o estudo da Química a partir de fatos perceptíveis, mensuráveis e próximos à vivência do estudante, caminhando para as possíveis explicações mais abstratas e que exigem modelos explicativos mais elaborados, de modo a respeitar o nível cognitivo do estudante e criar condições para seu desenvolvimento.
6. Compreender a ciência como construção humana, social e historicamente situada, estando, portanto, sujeita a debates, conflitos de interesses, incertezas e mudanças. Promover o ensino da Química de maneira condizente com esta visão, em contraposição à ideia de ciência como verdades absolutas e imutáveis.
7. Propor e realizar atividades experimentais de caráter investigativo com objetivo de conhecer fatos químicos e construir explicações científicas fundamentadas em dados empíricos e proposições teóricas. Desenvolver, neste percurso, habilidades e competências científicas tais como observar, registrar, propor hipóteses, inferir, organizar, classificar, ordenar e analisar dados, sintetizar, argumentar, generalizar e comunicar resultados, estando ciente das possibilidades e limitações da experimentação no desenvolvimento e na aprendizagem da ciência.
8. Valorizar, ao propor temas para o ensino, o tratamento de questões ambientais, de maneira articulada com outras áreas do conhecimento, tendo em vista o desenvolvimento de atitudes pró-ambientais, tanto em âmbito individual quanto coletivo.
9. Evidenciar, nas situações concretas da vida dos alunos, situações em que o conhecimento químico tratado em sala de aula se articula com a experiência cotidiana, seja refutando, corroborando ou aprofundando as concepções prévias dos estudantes.
10. Reconhecer o papel ativo do aluno na construção de seu próprio conhecimento, sabendo propor atividades que incentivem a pesquisa, a capacidade de fazer perguntas, de analisar problemas complexos, de construir argumentações consistentes, de comunicar ideias e de buscar informações em diferentes fontes.
HABILIDADES DO PROFESSOR DE QUÍMICA
Espera-se que os professores de Química do Ensino Médio, ao desenvolver os temas de ensino, considerem que estão preparando seus alunos para que possam avaliar as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico e as transformações na sociedade e ambiente ao longo da história, bem como ter uma postura crítica quanto às informações de cunho científico tecnológico veiculadas na mídia, reconhecendo a importância da cultura científica em nossa sociedade. Assim, os professores de Química devem estar aptos para realizar e tornar seus alunos capazes de:
1. Identificar as transformações químicas que ocorrem no dia-a-dia e no sistema produtivo, analisando as evidências de interações entre materiais e entre materiais e energia, o tempo envolvido nas interações e a reversibilidade desses processos, representando-as por meio de linguagem discursiva e simbólica, utilizando símbolos, fórmulas moleculares e estruturais e equações químicas.
2. Aplicar conhecimentos sobre propriedades específicas das substâncias para: identificar reagentes e produtos em uma transformação química; distinguir substâncias de misturas, avaliar e propor técnicas de separação dos componentes de misturas de substâncias, identificar diferentes materiais, prever o comportamento das substâncias quanto à solubilidade, flutuação e mudanças de estado físico, e relacionar tais propriedades aos usos que a sociedade faz de diferentes materiais
3. Analisar reações de combustão e outras transformações químicas de modo a: compreender aspectos qualitativos de uma combustão; estabelecer relações entre massas de reagentes, de produtos e a energia envolvida nas transformações químicas, fazendo previsões sobre tais quantidades; aplicar conhecimentos sobre poder calorífico de combustíveis; avaliar impactos ambientais relativos à obtenção e aos usos de combustíveis e metais.
4. Descrever e historiar as ideias sobre a constituição da matéria propostas por John Dalton utilizando-as para: explicar as transformações químicas como rearranjos de átomos; interpretar as leis de Lavoisier e Proust.
5. Compreender os modelos sobre a constituição da matéria propostos por Thomson, Rutherford e Bohr utilizando-os para explicar a natureza elétrica da matéria, as ligações químicas entre átomos, as radiações eletromagnéticas, a radiação natural, a existência de isótopos, relacionando o número atômico e o número de massa e algumas das propriedades específicas das substâncias.
6. A partir da interpretação da constituição dos materiais ao nível microscópico, fazer previsões sobre: a polaridade de ligações químicas e de moléculas, as interações intermoleculares, as propriedades de substâncias iônicas, moleculares e metálicas e de misturas de substâncias, tais como solubilidade, condutibilidade elétrica, temperaturas de fusão e de ebulição, e o estado físico, em determinadas condições de temperatura e pressão.
7. Considerando as modificações ocorridas ao longo do tempo, compreender a estrutura da Tabela Periódica e os critérios para sua organização, sabendo localizar os elementos nos grupos (famílias) e períodos e estabelecer relações entre posição, eletronegatividade, tipos de ligações químicas que os átomos tendem a estabelecer e as propriedades das substâncias formadas.
8. Compreender as ligações químicas em termos de forças elétricas de atração e repulsão e as transformações químicas como resultantes de quebra e formação de ligações, fazendo previsões e representando-as por meio de diagramas, da energia envolvida numa transformação química a partir de valores de energia de ligação, de modo a diferenciar processos endotérmicos e exotérmicos.
9. Estabelecer relações quantitativas envolvidas na transformação química em termos de quantidade de matéria, massa e energia, de modo a fazer previsões de quantidades de reagentes e produtos e da energia envolvidas em processos que ocorrem na natureza e no sistema produtivo, sabendo avaliar a importância social, econômica e ambiental destas relações nesses processos.
10. Identificar as matérias primas, os produtos formados, os usos considerando suas propriedades específicas, envolvidos nos processos de produção de metais, em especial do ferro e do cobre, bem como as implicações econômicas e ambientais na produção e no descarte desses metais.
11. Avaliar a qualidade de diferentes águas considerando o critério brasileiro de potabilidade e a demanda bioquímica de oxigênio, utilizando, para tal, o conceito de concentração, e cálculos com dados expressos em diferentes unidades (g.L-1, mol. L-1, ppm, % em massa) e temperaturas;
12. Reconhecer fontes causadoras de poluição da água e identificar os procedimentos envolvidos no tratamento de água para consumo humano e de esgotos domésticos, aplicando conhecimentos relativos à separação de misturas, transformações químicas, pH e solubilidade, para a compreensão desses, sabendo propor medidas que tenham em vista a preservação dos recursos hídricos e o uso consciente da água tratada.
13. Compreender e aplicar os conceitos de oxidação, redução e reatividade para explicar as transformações químicas que ocorrem na corrosão de metais, eletrólises, pilhas e outras transformações químicas, reconhecendo as implicações sociais e ambientais desses processos
14. Reconhecer o ar atmosférico como fonte de materiais úteis ao ser humano, identificando os processos industriais envolvidos na separação de seus componentes, as utilizações destes últimos em sistemas naturais e produtivos, em especial, na síntese da amônia a partir dos gases nitrogênio e hidrogênio, considerando como a temperatura e a pressão do sistema e o uso de catalisadores afetam a rapidez e a extensão desta síntese, viabilizando-a ou não.
15. Reconhecer e controlar as variáveis que podem modificar a rapidez das transformações químicas e utilizar o modelo de colisões para explicá-las, sabendo conceituar energia de ativação, choques efetivos, assim como utilizar diagramas de energia para representar e avaliar as variações de energia envolvidas nas diferentes etapas das transformações químicas.
16. A partir do conhecimento da distribuição da água no planeta e da composição das águas naturais, reconhecer a hidrosfera como fonte de materiais úteis para o ser humano, os processos químicos envolvidos na obtenção de materiais a partir da água do mar, aplicando conhecimentos sobre equilíbrio químico e identificando as variáveis que podem perturbá-lo.
17. A partir das ideias de Arrhenius e do conceito de equilíbrio químico, interpretar e representar a ionização de ácidos, a dissociação de bases e reações de neutralização, em meio aquoso, estabelecendo relações quantitativas com o pH das soluções aquosas e considerando a importância desses conhecimentos na avaliação das características da água no ambiente e no sistema produtivo.
18. Reconhecer a biosfera como fonte de materiais úteis ao ser humano, identificando os principais componentes da matéria viva, dos recursos fossilizados e dos alimentos – carboidratos, lipídeos, proteínas e vitaminas -, utilizando representações das estruturas das substâncias orgânicas para explicar as diferentes funções orgânicas e o fenômeno da isomeria.
19. Compreender e avaliar os processos de obtenção de combustíveis a partir da biomassa, de derivados do petróleo, de carvão mineral e de gás natural, e as implicações sócioambientais relacionadas aos usos desses materiais.
20. Avaliar de maneira sistêmica – interrelacionando os ciclos biogeoquímicos da água, do nitrogênio, do oxigênio, e do carbono – e sob a ótica do desenvolvimento sustentável, as perturbações provocadas pelo ser humano na atmosfera, hidrosfera e biosfera, tais como: emissão de gases como SO2, CO2, hidrocarbonetos voláteis, CFCs, NO2 e outros óxidos de nitrogênio; chuva ácida, aumento do efeito estufa, redução da camada de ozônio, uso de detergentes, praguicidas, metais pesados, combustíveis fósseis e biocombustíveis, para propor ações corretivas e preventivas e busca de alternativas para a preservação da vida no planeta.
BIBLIOGRAFIA PARA QUÍMICA
1. BAIRD, Colin. Química ambiental. Trad. Recio, M.A.L e Carrera, L.C.M; supervisão técnica: Grassi, M.T. 2ª. edição. Porto Alegre: Bookmann, 2002.
2. CANTO, E. L. Minerais, Minérios, Metais: De onde vêm? Para onde vão? 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2008.
3. CHALMERS, A. F. O que é ciência afinal?. 2a. reimp., trad Fifer, R. São Paulo: Brasiliense, 2009.
4. CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 2ª ed. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2001.
5. GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA. Interações e Transformações – Química para o Ensino Médio. Livros I, II. Guia do professor: livro do aluno – São Paulo, 1995/2007.
6. GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA. Interações e Transformações – Química e a Sobrevivência – Atmosfera – fonte de materiais. São Paulo, EDUSP, 1998.
7. GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA. Interações e Transformações – Química para o Ensino Médio. Livros I, II. Guia do Professor: livro do aluno – São Paulo, 2007, 1995.
8. KOTZ, J. C. e TREICHELJ Jr, P. M. Química Geral e Reações Químicas. São Paulo: Thomson Learning (Pioneira), 2005/2009. v. 1 e 2
9. MARZZOCO, A.T., TORRES, B.B. Bioquímica Básica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 3ª Ed, 2007.
10. PESSOA de CARVALHO, A. M.; GIL-PEREZ, D. (2001). Formação de professores de ciências. 9ª. ed . São Paulo: Ed Cortez, 2009.
11. QNESC. Cadernos temáticos da revista Química Nova na Escola. Caderno Temático #1 – Química Ambiental; Caderno Temático #2 – Novos Materiais; Caderno Temático #3 – Química de Fármacos; Caderno Temático #4 – Estrutura da Matéria: uma visão molecular; Caderno Temático #5 – Química, Vida e Ambiente; Caderno Temático #7 – Representação Estrutural em Química. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/cadernos.
12. ROCHA, J. C.; ROSA, A. H.; CARDOSO, A. A. Introdução à Química Ambiental. Porto Alegre: Bookman, 2009.
13. SOLOMONS, T.W.G. Química Orgânica. Vol. 1 e 2, Rio de Janeiro: J LTC, 2009.
14. TOLENTINO, M.; ROCHA-FILHO, R. C.; SILVA, R. R. A atmosfera terrestre. Coleção Polêmica. 2ª ed. São Paulo: Ed. Moderna, 2008.
15. ZANON, L.B. (org.) MALDANER, O A. (org). Fundamentos e Propostas de Ensino de Química para a Educação Básica no Brasil. Ijuí: UNJUÍ, 2007.
DOCUMENTOS PARA QUÍMICA
1. BRASIL. Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias – PCN+. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf.
2. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. CENP. “Oficinas temáticas no ensino público: formação continuada de professores” SE/CENP. São Paulo: FDE, 2007. Versão impressa e versão digital disponível em: http://www.educacao.sp.gov.br. (selecionar “rede do saber”, arquivos, selecionar “listar todos os arquivos, p. 10, “oficinas de química”.)
3. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Química para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_QUI_COMP_red_md_20_03.pdf
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